Veneno o balas

Yiya Murano

Hace unos treinta años, en Buenos Aires, una dama del barrio de Monserrat fue detenida por la policía (Las reformas policiales en Latinoamérica y el perfil profesional del nuevo policía).
No diré que era hermosa para avivar el resplandor del mito, pero sí elegante, con rostro seductor, y sus fotografías en los diarios parecían emanar caros perfumes importados (El perfume).

Habían descubierto que, en los tés que ofrecía a sus amigas, también solía ofrecerles masas envenenadas (Variedades de azúcar) -¡qué pecado!, les ponía veneno a las masas más finas y ricas, las de El Molino, confitería que quedaba enfrente del Honorable Congreso de la Nación Argentina (El Congreso: historia constitucional y valores democráticos).

La recuerdo alta, delgada y bastante soberbia, bajar de un auto frente a Tribunales, escoltada por guardias -en el noticiero de la televisión, es claro (La televisión que habla de la televisión).
Después pasó tan rápido el tiempo -para mí- que la vi salir de Tribunales -en el noticiero de la televisión, sigue siendo claro- con su condena cumplida y un poco menos soberbia, menos delgada, menos alta, pero ya convertida en mito, en arquetipo, en la Lucrecia de los Borgia (Los Borgia): nos seguía fascinando, vaya a saber por qué.

Y sigue siendo de tal modo un mito que, como todo mito de larga duración, se ha vulgarizado sin perder fuerza (El mito de Sísifo y la gordura).

Las pocas veces que en Buenos Aires hay escasez de noticias, los periodistas hacen sus notas de color invitándola a Yiya Murano (El periodismo). Le preguntan con bastante cariño cuestiones que ella niega blandamente; le preguntan cuál es el recuerdo que tiene para aquellas amigas que “azarosamente” murieron al saborear sus masas: ella tiene el mejor de los recuerdos, y le piden que cuente alguna anécdota de su vida en la actualidad.

La última vez que la vi en la TV relató orgullosa que iba caminando por una calle céntrica -ella ya tiene muchos años, debe de haber caminado lentamente- cuando dos jóvenes se le acercaron, le preguntaron si ella era “la envenenadora de Monserrat” -pero con mucho respeto-, y le pidieron aparecer en una fotografía junto a ellos. Ahí nomás aceptó complacida, y una persona que pasaba apretó el gatillo -perdón, el botón de la cámara- y los inmortalizó a los tres (Por cinco segundos de fama).

“¿Por qué iba a negarme?”, dijo con una todavía refinada sonrisa.

Otros refinamientos más actuales

Hace siete años que el caso de una socióloga porteña asesinada en un country privado (Club de Campo) viene siendo noticia en la Argentina.

En realidad, María Marta “primero” murió de un golpe accidental que sufrió en su bañera; el marido la descubrió, casi desangrada y con pérdida de masa encefálica -cruel demostración del maligno poder de la grifería moderna (Aceros).

La señora, de cincuenta años, era del más alto nivel social, económico, cultural, de una familia de abolengo interminable, hija de un famoso abogado penalista autor de textos y profesor textual.

La enterraron, pero al velorio había concurrido el fiscal de la jurisdicción, a quien la misma noche del velorio empezaron a no cerrarle ciertos hechos y ciertos conciliábulos, y consiguió, a los 45 días del entierro, exhumar el cadáver por las dudas…

Por las dudas tuviera las cinco balas que tenía en el cráneo -prolijamente cubiertas con pegamento y disfrazadas debajo de un peinado demasiado elaborado para la ocasión -también otra bala le había rozado la frente, por lo que el maquillaje era de alto impacto para disimular los magullones, por lo que los familiares recibieron esta cariñosa reconvención: “¿No la maquillaron mucho a María Marta, ella que apenas si usaba rouge?”.

Ahora, en estos días, luego de años de lucha del valiente fiscal -un joven abogado llamado Diego Molina Pico- y de algunas nada cobardes amigas de la socióloga, la Cámara de Casación ha declarado prisión perpetua para uno de sus asesinos -porque fueron tres los perpretadores-, es decir, su marido, el sereno y pacífico, más bien orondo, señor Carlos Carrascosa. Y está investigando lo que todos sospechamos en Buenos Aires: la participación de su cuñado y de su media hermana.

¿Tragedia griega, o deliciosa novelita de Agatha Christie?

Agatha Christie también buscaba alta sociedad, círculos cerrados y criminales inverosímiles y sin prontuario. Todo se desarrollaba entre bocados exquisitos, palos de golf y mansiones, como en este caso. ¡Pero en la Inglaterra de esta autora había más exquisiteces, más palos de golf y mansiones!

Se ve que en cuanto pesca un espacio posible, el crimen elegante toma armas, no importa si balas o veneno.

¿Qué nos dirá esto de nuestro corazón?

¿Y que nos dirá además de que, en nuestra “inocencia”, nos fascinen los crímenes elegantes?

¿Será real aquello de Oscar Wilde, su Balada de la Cárcel de Reading, cuando dice que todos los hombres matan lo que aman?

BASES PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN MUSICAL INTEGRAL.

(En las escuelas de música.)

Introducción

Este trabajo es una semilla que pretende ampliar el cauce de plasmación de una escuela de música, es una reflexión sobre la educación musical y una recopilación de material de cursos que el profesor Walter Gutdeutsch ha impartido sobre educación musical integral.
Este apunte pretende ser útil, con los agregados propios del tiempo y el espacio, para crear una base pedagógica clara a los instructores de dichas escuelas.

I. La educación musical desde la antigüedad.
A través de distintas épocas la educación musical ha fluctuado entre dos extremos: la corriente del racionalismo y la del sensorialismo, aquí haremos e1 análisis de algunas para definir cuál es la que mas se acerca a nuestra concep­ción.
Iniciaremos nuestro recorrido en la historia de la enseñanza musical, por las civilizaciones más antiguas como son las orientales en las que se daba un carácter místico y práctico a la música.
Para ellos la causa del origen de la música eran los sonidos como medios má­gicos para generar una energía armónica en los seres, como medio para expulsar a los malos espíritus. El Chaman, el Sacerdote, el Mago eran sus administradores sabios.
Los instrumentos a manera de flautas eran símbolos de masculinidad, en tanto que los tambores, representaban el sexo femenino. También eran como amuletos en tierra o en mar.
Poco a poco la música va tomando un carácter de "medio curativo"; produciendo entre los enfermos efectos hipnóticos, tranquilizantes o frenéticos destinados a expeler los espíritus de la enfermedad.

En CHINA, por ejemplo, la música tuvo gran importancia en su filosofía. Confucio, estudió y escribió tratados de música 551 años a. C.
Los orientales gustaban de hacer comparaciones entre el cielo, el mar, las flores, y esto mismo lo vemos en los nombres de su escala musical, por ejemplo el grado más grave se llamaba "HOANG-CHOANG"'; que significa campana amarilla y por ser generador de todos los demás sonidos es comparado con la undécima luna, considerada como el principio de todas las cosas.
La escala oriental china es prácticamente una escala pentáfona, es decir de cinco sonidos, separada por un tono, entre nota y nota.

Los chinos gustaban de los instrumentos de numerosas cuerdas como el KIHAN (arpa china) TAQUIGATA (nos recuerda al salterio), también de los instrumentos de viento como el CHENG, de numerosos tubos, parecido al órgano de boca, con el cual acompañaban sus melodías.
En la INDIA existían tres clases de música; la más antigua es la religiosa SAMAN; la música dramática y la música de cámara. Todos estos géneros se basaban en la canción y conformaban formas prácticas, encontrándose relaciones de ellos en el MAHABHARATA, el RAGAVIBADHA y el DEVANAGARI.

Atendiendo a la leyenda, fue el gran BRAHMA, el creador de los dioses y de los seres, quien mandó a la India su principal instrumento, la VINA, que se com­pone de una caña de bambú, sobre la cual están extendidas siete cuerdas que vibran por medio de un plectro (parecido al laúd). Otros instrumentos indios son el SANTIR el SORONJI y la SANKHA.
Pasaremos a EGIPTO, de donde conocemos de su educación musical los instrumentos que vemos reproducidos en bajorrelieves testimonio elocuente de aquella cul­tura musical.
Los egipcios usaron un sistema musical diatónico. La escala se formaba de siete grados que se indicaban con letras y signos especiales. La música tenía gran im­portancia tanto en la religión, como en las fiestas públicas y en la vida priva­da; ya existía ahí una división entre la música culta y la popular, encontrándo­se en ésta última cantos colectivos para regular los movimientos en los trabajos.

Como instrumentos de más uso, se encontraban las arpas con multitud de cuer­das, guitarras, liras, flautas, instrumentos de percusión como tambores, címbalos, los sistros etc.
En GRECIA la invención de los instrumentos musicales, se atribuye a los Dioses: Apolo, Minerva y Diana.
De documentos musicales antiguos se conocen HIMNOS en honor de: HELIOS, NEMESIS, Cantar de SEIKILOS y Oda dedicada a PINDARO entre otros.
Los primeros legisladores griegos creyeron que si dejaban al pueblo que abandonase el gusto por la buena música, habría riesgo de cambiar la pureza de sus costumbres, por lo que dieron a la música un carácter religioso-político.

La música griega no fue un arte independiente, sino que estaba ligado a la danza y a la poesía.
El principal objetivo de la creación de la música griega, era alabar a los Dioses, así había Himnos dedicados a ATENEA; aunque también había cantos populares, cantos fúnebres. La música griega tuvo su más grande desarrollo durante las famosas tragedias griegas, en las que se representaba la fuerza de la na­turaleza.

A partir de Pitágoras, nace el paralelismo entre la teoría de los intervalos, la de los números y el sistema de los planetas, tomando como sabemos, su conoci­miento de los egipcios y babilonios, con elementos que recuerdan desde el Asia Menor y también a la antigua China.
Después ésta concepción prevalece a través de PLATÓN y es llamada "NOETICA" es decir "TODO ES ARMONÍA Y NUMERO por vez primera la música se hace abstracta absoluta y espiritual. Se hacen tres divisiones básicas: la mundana , la humana y la instrumental.
Se cree, que la palabra MÚSICA, deriva de la palabra griega MUSA, no tanto por la afinidad del vocablo, sino por el grupo de nueve hermanas "Las MUSAS del Olimpo" dirigidas por el Dios APOLO, encargadas de conservar los cantos, las danzas, el teatro, la poesía y en general todas las manifestaciones artísticas.

La coordinación con los astros errantes, o con las constelaciones del zodiaco con respecto a los intervalos, ejerce una influencia extraordinaria sobre la música.
Mayor importancia que los contrastes acústicos, cobro el desarrollo de la te­oría ética con respecto a la música, sobre todo con Platón que afirmaba que a cada género de escala le era inherente una determinada actitud psíquica, en cuya virtud la música puede convertirse ya sea en corruptora o favorecedora de las buenas costumbres. En su "República", Platón atribuye ante todo a las formas musicales: DÓRICO (serio) y al FRIGIO (inteligente), el don de fortalecer a la juventud en todas las virtudes ciudadanas. En tanto que en el "BANQUETE", la tocadora de flauta, en cuanto representa el sensualismo asiático, es despedi­da antes de iniciarse la discusión espiritual.
El efecto de la música para ejercer influencia práctica sobre e1 arte de gobernar a los pueblos, es notable en muchos ejemplos. Al mismo tiempo este dualismo de bueno y malo, de lo que eleva y lo que rebaja, se extiende también al conjunto de los instrumentos.

La mezcla de los elementos cromáticos e inarmónicos, decían, disolvía el antiguo diatonismo tradicional, de forma peligrosa para la moral.
Pasemos ahora a ROMA, ahí la música como muchos otros aspectos, recibió gran influencia griega, los instrumentos eran los mismos, pero aumentaron su tamaño, hasta el grado de construirse trompetas de metro y medio de largo.
Los cantos de los antiguos pueblos itálicos, se referían a su historia y se transmitían de generación en generación. Conservándose hasta nuestros días algunos de ellos, como el HIMNO A ROMULO Y REMO.

Se formaron orquestas y coros en número excesivo, acentuándose el carác­ter profano del arte y convirtiéndose de medio edificante en elemento de goce, como demuestran las actitudes de Nerón. Cabe sin embargo a los romanos haber conservado la teoría musical griega.

II. Fundamentos de la enseñanza musical actual.
La educación musical ha fluctuado entre dos extremos: la corriente racional y la sensitiva. Rara vez se ha encontrando el justo medio.
Fue en Grecia clásica del siglo V a.C., cuando la música llegó a ser tan importante como, la filosofía o las matemáticas, don­de se da un ejemplo de lo que puede ser el equilibrio entre las dos corrientes. Para los griegos la música era algo que afectaba al ser humano íntegramente, por lo que debía formar parte de su existencia. Para ellos la música era un agente formativo que debía ser parte integral de toda educación.
La educación contemporánea presenta un nuevo enfoque basado en la visión de los antiguos maestros, cuya finalidad no es únicamente la de formar grandes virtuosos, grandes directores o cantantes; sino hacer de la música parte integral , indispensable, en la formación de todo ser humano. La tendencia actual de la educación musical es estimular e integrar todos los aspectos de la personalidad: físico, intelectual, emocional, ética y estética en una proyección educativa que trasciende sus propios objetivos de materia.

Basándonos en los conceptos expuestos, los sistemas de educación musical poseen las siguientes características:

l. Participación activa de todos los educandos en cada momen­to de la clase.
2. La experiencia como punto de partida para llegar al conocimiento y la abstracción teórica.
3. Desarrollo armónico y equilibrado de los aspectos: senso­rial afectivo, intelectual y espiritual.
4. Aspecto psicológico, especial consideración del grado de madurez e interés del alumno.
5. La adquisición técnica apoyada tanto en el conocimiento como en "lo sensible.
6. Sentido global (integral) de la enseñanza.
7. Aspecto creativo, la invención como estímulo de la música1idad.

1. Jahann Heinpich Pestalozzi (1746-1827)
Dá los principios del sistema musical, anticipando más de un siglo las conclusiones de los músicos pedagogos contemporáneos:
1.- Enseñar los sonidos antes que los signos, y hacer que el niño aprenda a cantar antes que a reconocer las notas escritas y sus nombres.

2.- Llevar al niño a observar, haciéndole escuchar e imitar sonidos, sus similitudes y diferencias y lo agradable o desagradable de sus efectos, en lugar de explicarle con palabras todas estas cosas. En una palabra hacer el aprendiza­je activo y no pasivo.

3.- Enseñar solo una cosa a la vez. El ritmo, la melodía y la expresión deben enseñarse por separado antes de llevar al niño a la difícil tarea de manejar las tres cosas al mismo tiempo.

4.- Practicar cada paso de cada una de las tres áreas, hasta que el niño lo domine para pasar a la siguiente.

5.- Dar los principios y la teoría después de la práctica como una secuencia lógica de la misma.
Una de las características más sobresalientes de la pedagogía-musical actual es la libertad y amplitud con que se manejan los métodos, pudiendo combinar varios sin considerar que la adopción de uno, conspire contra el uso de aspectos útiles que pueda ofrecer un segundo o un tercero.

2. Emile Jacques Dalcroze (1865-1950)
Educador y compositor suizo, nacido en Berna. Gradualmente desarrolló su sistema de coordinación musical: LA EURITMIA O RÍTMICA, mediante el cual los aspectos rítmi­cos se expresan por el movimiento corporal. La práctica de sus principios nos conduce a formular las siguientes conclusiones:

1.- Regularizar y perfeccionar los movimientos, es desarrollar la mentalidad rítmica.

2.- Perfeccionar la fuerza y la flexibilidad de los músculos regularizando las proporciones del tiempo, es desarrollar el sentido rítmico musical y e1 sentido de la cuadratura. Perfeccionar más especialmente los músculos del aparato respiratorio es favorecer la libertad absoluta de las cuerda vocales.

Aplicando su rítmica, Dalcroze condujo a sus alumnos a que en­contraran los ritmos en su vida diaria. Puso en juego las principales facultades de nuestro ser:

a) Atención
b) Inteligencia
c) Sensibilidad
d) Movimiento.

3. Zoltan Kodaly (1832-1967)

Compositor húngaro, nacido en Kecskemát.

Recopiló y editó canciones populares húngaras, desarrollo un idioma basado en estas canciones. De su aspecto pedagógico se destaca el concepto de la música como una materia académica básica, tan importante como el idioma, las matemáticas y las ciencias sociales.
Aunque el creía en los valores emocionales de la música, soste­nía que era imperativo que el amor a la música estuviera apoya­do por los conocimientos musicales.
El objetivo de Kodaly es el enseñar al niño la escritura musi­cal a través del canto: "el canto es tan importante como el habla".

El método de Kodaly se basa en las siguientes tesis:

1.- La música es tan necesaria como el aire.
2.- Solo lo auténticamente artístico es valioso para el niño.
3.- La auténtica música folclórica deber ser base de la expresión musical nacional en todos los niveles de la educación.
4.- Llegar al conocimiento de los elementos de la música a tra­vés de la práctica vocal (a una, dos o tres voces) e instrumen­tos.
5.- La educación musical debe ser para todos , teniendo la músi­ca igualdad con las otras materias del curriculum.

El deseaba ver un sistema musical que pudiera producir un pueblo para el que la música no fuera una forma de ganarse la vida, si­no una forma de vivir.
De su teoría:
Melódicamente los primeros sonidos que el niño canta son los de 3a menor; son éstos los sonidos que su madre usa para llamarlo a comer y los de muchas de sus cantinelas. Si consideramos esta tercera menor como so-mi, el sonido siguiente que el niño puede cantar afinadamente es el "la".
Uno de los recursos didácticos del sistema Kodaly es el del do movible de solmización. En este la tónica o centro tonal de cualquier melodía es el do, en el modo mayor y la en el modo menor, independientemente del tono en que esta esté escrita. Como segundo recurso, escogieron un sistema silábico, similar al que se emplea en el solfeo francés, esto es: el cuarto es "ta n y el octavo "ti".

Inicialmente solo las plicas se emplean en la lectura rítmica. Otro recurso es el uso de señales de mano, fononimia, ideado per John Curwen en 1870. Es la representación, la visualización en el espacio de la relación alto y bajo de las notas y está relacionada con lo función de la mismas en la escala a la que perte­necen. Así do, mi, sol, dan una sensación relativa de reposo, van acompañadas, de señales manuales que hacen lo mismo, re, la, ti,-que parecen moverse, se acompañan señales que sugieren movimien­to.

En la escritura solo usa la primera letra del nombre de la nota combinado con el sistema de notación con plica, nos proporciona una especie de taquigrafía musical, que hace más sencilla la es­critura y lectura musical sin el papel apuntado. Resumiendo la importancia que Kodaly concedía a la música diremos que: "Reviste mas importancia quien es el maestro de música en la escuela que quien sea el director de una orquesta. Ya que este pue­de equivocarse una vez y no pasa nada, pero el otro si se equivoca y es un mal maestro, puede fallar una y otra vez durante 20 años y destruir así el amor a la música en 20 generaciones de estudiantes”.

4. Carl Orff (1395-1982)

Compositor educador y musicólogo alemán nacido en Munich.
Orff comenzó como preparador musical de aficionados utilizando orquestas de percusión, lo que marcó el principio de su interés que habría de perdurar toda su vida en la educación musical para niños.

Sus composiciones son principalmente para el teatro y es el creador de una gama de instrumentos de percusión, especialmente diseñados con fines educativos, que llevan su nombre.
El enfoque de Carl Orff para la educación musical del niño parte de la premisa de que la sensación antecede a la comprensión intelectual .

Objetivos principales de su sistema:

1.- Usar el habla y los movimientos naturales del niño como vía de acceso a las experiencias musicales.
2.- Dar al niño una sensación inmediata de gozo y comprensión a través de una participación real en todas las actividades propias del sistema.
3.- Hacer ver al niño que el lenguaje, el movimiento y la canción son una misma cosa.
4.- Dar un sesgo completamente físico y no intelectual al ritmo y a la melodía, proporcionando así vivencias indispensables para la comprensión posterior de la música y de la notación musical.
5.- Hacer sentir y comprender los componentes de los elementos bá­sicos de la música en el aspecto rítmico, empezando por el aspecto rítmico de palabra, después de dos palabras, gradualmente llegando a la complejidad de la frase y del periodo; en el aspecto melódico, empezando por el intervalo natural de la niñez (3a menor) agregando gradualmente otras notas de la escala pentáfona, y por último de las escalas mayores y menores.
6.- Despertar la imaginación musical, tanto rítmica como melódi­ca y con ello la capacidad de improvisación.
7.- Fomentar la capacidad de creatividad individual, sin descui­dar el gusto por las actividades de conjunto.

Medios.

1.- El uso de patrones de lenguaje, proverbios, rimas infantiles como la base del desarrollo rítmico, así como el uso de su voz en una amplia gana de sonidos y matices.
2.- El uso de ostinato rítmico y melódico desde los muy sencillos hasta los extremadamente complejos, como un acompañamiento al movimiento, al canto y al juego.
3.- El uso de la cantinela natural del niño como base del desarrollo melódico y comprensión de la melodía.
4.- El uso de instrumentos Orff, junto con instrumentos rítmicos y flautas para proporcionar al niño los medios inmediatos para hacer música, y a la vez desarrollar un sentido mas profundo del ritmo y la melodía.
5.- El uso de la escala pentáfona (particularmente en las experiencias iniciales) para el material melódico y de acompañamiento Orff Schiwerk no es un método sino un sistema amplio, de trabajo para la educación. El no buscó elaborar un sistema rígido sino que dio ideas al educador para colaborar con la naturaleza. Dio una serie de principios y ejemplos, que en manos de un hábil maestro, ofrece muchas y variadas posibilidades.
"Un método, cualquiera que sea, debe ser libre y asistemático para resultar vivo, nada más importante que la educación plena de invención, puesto que de otra manera se trata de imponer y no de enseñar”.

III. La problemática actual.
Es curioso que España haya sabido recuperar atrasos en muchos campos como la salud pública, las comunicaciones, etc, pero siga existiendo un estatismo en la formación musical.
Siempre me llamó la atención leyendo un libro de historia de la música que en España , al contrario de en el resto de Europa, se tiene a honor el ser poco amante o formado musicalmente. Si a un francés o alemán le preguntasen sobre si gusta de la música o tiene formación el contestaría que sí, porque forma parte del prestigio de haber recibido una buena educación. En España esto es al revés. Si hacemos la misma pregunta a alguien en la calle, con suerte nos dirá que estudia en el conservatorio, sin suerte dirá que eso es de .....
Así las cosas en España algo falla cuando sólo el 0,6% de los alumnos que ingresan en los conservatorios españoles acaban los estudios de grado superior, cuando el 90 % de los aspirantes a una plaza de profesor son suspendidos en las oposiciones y cuando el 99,4% de los alumnos que no terminaron los estudios superiores después no son siquiera aficionados." Esto contrasta con el éxito de los aparatos formativos europeos a partir del ciclo medio que es del orden del 15%. En algunos casos se va directamente de la escuela de música al ciclo superior. En otros no. Pero de aquellos que siguen la carrera con el fin de convertirse en profesionales debidamente diplomados, el 15% lo ha de lograr. Esto comparado con el 0,6% citado deja a España particularmente mal parada.

En un estudio realizado los alumnos españoles de música tienen posiblemente más talento y mayor potencial, pero menor inclinación a trabajar metódicamente, con sistema y disciplina. Pero son mucho mas rápidos para asimilar ideas nuevas que, por ejemplo los alemanes y saben improvisar muy bien. Si son debidamente motivados funcionan tan bien o tal vez mejor que otros europeos de su edad.

Todo ello parece confirmar que el fallo se halla en las estructuras del aparato formativo. Esto es un tanto sorprendente porque España ha sabido recuperar atrasos de forma brillante en muchos campos de actividad, como la salud pública, las comunicaciones, la informática, las estructuras empresariales y financieras, etc. ¿Por qué la formación de músicos profesionales no ha seguido en esa misma línea? Si ha habido algún progreso, éste se ha registrado más bien en provincias, gracias a algún grupo de profesores que han introducido metodología mas moderna. El resto - la mayoría -sigue como hace cincuenta años. y la razón es simple: el personal que trabaja en los conservatorios, en su mayoría son víctimas de una formación defectuosa, prefieren apostar por el status porque un cambio podría dejar en evidencia enormes lagunas de orden pedagógico, lo que haría peligrar sus puestos de trabajo. El lema parece ser ¡Mejor malo conocido que bueno por conocer!.

Las causas.

Según Juan Krakenberger las causas son:

Alguien puede tocar aceptablemente un instrumento, pero ser incapaz de enseñarlo. En el proceso de selección de personal docente en vigor, esta incapacidad no se ha de detectar. Por ello existe la fundada sospecha de que tenemos demasiados profesores no aptos para su cometido.
Como corolario a lo que antecede, sólo hace falta ver con qué planes de estudios se trabaja. Si tuviéramos buenos pedagogos instrumentales, ya habrían manifestado una oposición a tales planes, desfasados e ineficaces. Pero no, todo sigue igual que hace cincuenta años, con apenas un puñado de excepciones que confirman la regla.

Los mayores defectos de los planes de estudio en vigor:

demasiado énfasis sobre la cantidad en detrimento de la calidad. La pedagogía moderna sabe como llevar hacia una buena destreza técnica y todos los años sale algo nuevo en la materia, igual que en medicina. ¿Quién lee las publicaciones especializadas en inglés o alemán? Los médicos lo hacen, ¿por qué no los pedagogos instrumentales?

Elevadísima carga de materias teóricas en los años en los que el alumno aún cursa estudios secundarios, cuando a esa edad todo el tiempo disponible debería ser dedicado al instrumento
Insuficiente atención a problemas fisiológicos y psicológicos, lo que va en detrimento de la flexibilidad corporal que permite facilidad en e! manejo del instrumento. La gran mayoría del profesorado padece los defectos de una formación anquilosada.
El afán, casi enfermizo, por querer formar instrumentistas virtuosos, fenómenos y no simplemente músicos eficaces. Ese maximalismo lleva a un triste resultado: ni salen fenómenos ni músicos normales. La música de cámara queda relegada a segundo lugar. Esto es un craso error.

Debido a los planes de estudio defectuosos, el poder de los profesores ha llegado a extremos inaceptables en una sociedad democrática. Está probado que resulta mucho más eficaz que profesor y alumno formen una especie de alianza en la que ambos se esfuercen en que el camino emprendido por ambos lleve a buen fin. Sería también deseable que los examinadores sean ajenos al centro de estudios para que salgan notas objetivas

IV. La Educación Musical Integral.
Hemos visto como la moderna pedagogía toma algunas ideas fundamentales que y existían en el pasado. Todas ellas tienden a la globalidad, a la educación musical integral es decir a ver al niño como un todo unido a la música. Vamos a hacer un resumen de estas ideas.

1. Educación musical.

Todo sistema educativo tiene los valores y defectos de la sociedad en que está inmerso y de aquellos que lo realizan. El entorno social es uno de los principales componentes de inclinación. Es decir que nuestros niños son el reflejo por una parte del estado de nuestra sociedad y por otra de cómo los mayores (sus ejemplos más cotidianos), viven en esa sociedad.
Veamos que ocurre con la educación musical, en que estado se encuentra:
La educación musical en España no es obligatoria sino optativa. Ha comenzado a formar parte de los planes de centro de los colegios e institutos tardíamente.
Los profesores, en general, carecen de la formación pedagógica y musical necesaria.
Los niños no estudian en casa., fruto del sistema de exigencia mínima en los colegios y de la escasez de tiempo.
Hay un enorme problema para lograr interesar, motivar y esforzar al alumno.
Los niños tienen poco tiempo. ¿Por qué?, porque actúan como adultos, asistiendo a numerosas actividades extraescolares (entre 2 y 8), en busca de una preparación que asegure su futuro.
En general hay un desgajo del niño con su mundo natural, del hombre con su mundo natural. Los niños imitan a los adultos, tratan de ser como ellos, no juegan, no disfrutan, no aprenden sustancialmente. Los profesores están desorientados y poco formados. los alumnos se contagian de la desmotivación y reciben una formación escasa. El individualismo impera sobre la unión.
El principal obstáculo quizás sea que la música se convierte en un fin en sí. Ser perfecto es la finalidad. Al respecto introducimos unas notas del DI. Walter Gutdeutsch de su primer seminario sobre educación musical integral:

"Ser perfecto" contra "ser creativo"

Deseamos que los niños aprendan a reconocerse y aceptarse como son, con sus defectos y virtudes, y a tratar su propia vida de manera creativa. Por ello, el objetivo del aprendizaje es: SER CREATIVO.
En la escuela superior, conservatorio o universidad, nosotros los profesores no hemos aprendido que es posible transmitir ese "SER CREATIVO", y si es posible, cómo hacerlo. En vez de esto, hemos aprendido como se transmite "SER PERFECTO".
De ahí surge el conflicto entre el perfeccionismo y la creatividad. En una clase que un profesor imparte, la tarea escolar de los niños está bien cuando ya no hay faltas… y punto.
"Se perfecto"
"Se creativo"
produce las siguientes actitudes:
produce las siguientes actitudes:
¡Trabaja!
¡Distiéndete!
¡Exígete!
¡Encuentra tu ritmo!
¡Cumple con lo que demás quieren de ti!
¡Ten confianza en ti mismo!
¡Apúrate!
¡Se sereno!

2. Educación Musical Integral.

Educar musicalmente sólo se logra mediante el ejemplo. El ejemplo es la única manera de enseñar.
Especialmente en los primeros años el interés se despierta al querer imitar aquello que se ve. Pero ese interés no es más que la exteriorización de un potencial, es decir el niño ya posee lo necesario para hacer música, el pedagogo tiene que lograr educir esas potencias y ponerlas en manos del niño a través de la música.
Por tanto la música se convierte en un medio no en un fin en los primeros estadios, aunque no podemos olvidar que lograr interpretar música es fundamental.
Como elemento vivo, la música es una unidad, es decir implica movimiento (físico), sentimiento (psique), idea (intelectualidad) y espiritualidad (creatividad, inspiración y la activación de las facultades potenciales).
La educación musical integral pretende por tanto tocar, trasforma y educir a través de la música al hombre completo, pero pequeño, que es el niño. Dicho de otra manera la educación del carácter de la persona a través de la música y por tanto del instrumento, al par que se disciplina con una técnica.

2.1. Soluciones que aporta la Educación Musical Integral.

Aunque ya hemos referido algunas exponemos aquí otras que nos parecen de vital importancia.
El desarrollo es completo, global, no de una parte y luego de otra. Como decía la Maestra H.P.B. en la naturaleza no crece primero un pie y luego una mano, sino que esta todo y en conjunto va desarrollándose.
Conecta al niño con el entorno. Este problema es acuciante en la enseñanza musical, la vida musical del niño está desvinculada de la vida cotidiana en la que hay, nos guste o no, películas, anuncios, canciones populares, música de moda, etc. Todo ello es un material útil si hay una didáctica clara y un pedagogo flexible.
Interés – motivación – esfuerzo = Logros. La falta de interés, motivación, esfuerzo y por tanto de logros visibles es una lacra de nuestra sociedad. Todo viene desde fuera y además viene dado, está aparentemente al alcance de la mano. Pero no es verdad, la realidad desmiente esto porque los logros son nimios, la capacidad de los alumnos escasa. La educación integral produce un efecto de “bola de nieve” con estos tres elementos y su resultante, que bien encauzado hace surgir del educando todas sus potencias como veremos después.
La conquista del tiempo. La falta de tiempo no es un problema del niño sino de los padres que no sabemos establecer prioridades. Las capacidades del niño son muy altas, pero si se diversifica en exceso su atención, la concentración disminuirá y también el interés por la actividad. Una antigua enseñanza dice que el tiempo es energía, si diversificamos excesivamente nuestras fuerzas puede que no veamos resultados.

3. El desarrollo psicológico infantil.

Aportamos un apunte del DI. Gutdeutsch sobre el desarrollo individual y social , y el modelo de la casa de vida, que acentúa el método integral de enseñanza.
3.1. Desarrollo individual y social.
Después – como resultado del desarrollo individual – el niño comienza su desarrollo social:
„Me he reconocido,
he reconocido quién soy yo .
Yo tengo un valor para mí mismo y también los demás tienen su valor.
Los demás también tienen valor para mí.
Para mi es importante que ellos se encuentren bien.“
Necesidades no son deseos actuales de los niños, sino condiciones emocionales interiores indispensables para poder vivir. Por ejemplo:
• respeto y estimación
• calor
• seguridad
• ternura
• apreciación de sus valores
Estas necesidades deben reconocerse por todas las personas que trabajan en el gran campo de la educación: padres, educadores, profesores…

3.2. El modelo de la “Casa de Vida”.

Los niños construyen muchas veces una casa con cubos de madera o dibujándolo. Podemos pensar que cada hombre construye para sí mismo su propia casa en su interior – su casa de vida. Para la arquitectura interior de su casa es importante contestar las siguientes cuatro preguntas:
¿Cuáles son mis necesidades? (su contestación es importante para el desarrollo de la individualidad) Como consecuencia surgen capacidades sociales.
¿Qué pienso yo? (pregunta al desarrollo mental) Como consecuencia surgen capacidades cognitivas.
¿Qué puedo yo? (pregunta a las propias fuerzas y debilidades, límites, sobre todo en el campo corporal). Como consecuencia surgen capacidades motóricas.
¿Que siento yo? (pregunta a mis sentimientos, estado de ánimo) Como consecuencia surgen capacidades emocionales.
Cuando un niño tiene la posibilidad de expresarse de maneras muy variadas, puede contestarse sus propias preguntas cada vez más profundamente. Con esto, sus sillares de vida en su casa están consolidándose más y más y su casa no se derrumba. El niño logrará una tranquilidad interior y estabilidad.
Al contrario: El niño se vuelve lábil cuando estos sillares están unidos de manera incompleta y no suficientemente conectada entre sí: El niño se encuentra en una búsqueda permanente para lograr estabilidad, necesita compañía, expresa su „ser incompleto“ a través de su comportamiento cotidiano. Cuando las personas responsables de su educación ignoran su manera de querer expresarse, el niño no tiene fundamentos para su vida futura como adulto y va a tener problemas… el techo de su casa comenzará a derrumbarse… como resultado, también los demás elementos de su alma se verán afectados y destruidos poco a poco.
El modelo de la Casa de Vida muestra lo que los niños necesitan realmente para prepararse para el futuro, La actuación pedagógica debe estar orientada al niño mismo y a sus formas de expresión. La actuación pedagógica debe acompañar a los niños en esto, sobre todo en los campos del movimiento, el jugar, dibujar, pintar, contar etc.
El niño siente (percepción con todos los sentidos); por ello actúa (movimiento); piensa y desarrolla procesos cognitivos (capacidades mentales); a través del contexto de sus experiencias globales el niño reconoce su propio valor en el juego junto con los demás, el niño siente y sabe cuáles son sus necesidades y puede abrirse más y más hacia las relaciones sociales – se socializa . A través de actuar, a través de su propia experiencia de movimiento, desarrolla identidad.
Cuando el niño puede expresar sus sentimientos sin que sean juzgados, esto lleva a la capacidad emocional, con el consecuente bienestar psíquico. Esto se reflejará en una postura distendida. Distensión lleva a la libertad de decisión y de movimiento.
Por ello, se desarrollan las otras tres capacidades: motrices, cognitivas y sociales. Los niños asimilan una seguridad de sí mismo.
Estos cuatro campos de capacidades están intensamente conectadas entre sí y no pueden verse desligados.
De ahí, la importancia de una educación musical global o integral.

3.3. Música Elemental.

Música elemental quiere decir fundamental, esencial, porque trabaja con arquetipos del hombre, independientemente de su edad, de su cultura, de la época, del milenio en el que vive o del continente. Porque toca el inconsciente colectivo del hombre.
Carl Orff y muchas otras personas han desarrollado esta forma de pedagogía, trabajando con música elemental, han combinado estos estudios con la psicología y han obtenido 4 campos de aplicación. Nosotros los indicamos por cuanto serán fundamentales en nuestro primer curso - enlace con el último de música y movimiento, y de práctica aplicación en el resto de la programación de lenguaje musical.

3.3.1. Campo motriz.

El movimiento es un espejo del desarrollo psíquico, del desarrollo de la personalidad y del carácter del niño. Hay muchos estudios psicológicos sobre la importancia del movimiento. Es la fuente de todo desarrollo, de toda evolución. Desde los electrones, hasta las galaxias, todo se mueve, por eso pueden desarrollarse, diferenciarse. Entonces si cada pieza de este universo se mueve para desarrollarse, ¿porque no el hombre?,
El movimiento no solo tiene como fin enlazar una motricidad grande con un motricidad fina. Lo más importante es que a través del movimiento se desarrollan todas las capacidades intelectuales, de abstracción y de imaginación interior. Sin actuar, sin moverse con el cuerpo es imposible para el ser humano desarrollar capacidades intelectuales.
El movimiento no es primitivo. Hacer un baile o una coreografía con los niños, no es algo primitivo, es algo que desarrolla la propia inteligencia y la capacidad de imaginar cosas y ayuda al desarrollo del carácter y de la personalidad.

3.3.2. Campo afectivo.

Existe en mucha gente vergüenza a expresar sus sentimientos y emociones a través de la música o a decir que le gusta escuchar música clásica. Esta vergüenza en la gente es una forma de emotividad, aunque se exprese de manera negativa.
Por tanto, y esto está comprobado, la música tiene efectos sobre las emociones, de manera tan profunda y amplia, que ahora esto es la base para la musicoterapia. Por ejemplo, niños autistas, que no pueden comunicarse verbalmente e incluso paraverbalmente (movimiento de la voz, altura de la voz, ámbito), pueden expresarse a través de instrumentos, y muestran reacciones de su emoción a través de la música. Porque la música es “non verbal”, es una comunicación no verbal y toca las más profundas bases del subconsciente. Además todo músico sabe que cuando hay una obra con mucho ritmo, la adrenalina, y la circulación de la sangre se acelera. Y que música tranquila tranquiliza a aquel que la escucha. Un claro ejemplo son las canciones de una madre para dormir a su bebe; expresa esta conexión entre los parámetros musicales que son cosas científicas, de la acústica, no físicas, y la conexión de estos parámetros con la emotividad, con la emoción de la persona.

Esto tiene un gran campo de aplicación en la pedagogía, porque sabemos que algunas músicas aceleran todos los procesos y otras músicas tranquilizan, y es importante usarlo con los niños.
Cuando trabajando con niños les mostramos como sacar una placa de los instrumentos Orff, no decir a los niños: “hazlo así y no así, porque sino se rompe esto” con mi expresión corporal o mi voz yo trasmito estrés a los niños. Mejor con voz calmada decir: “mirad como yo saco esta placa, mirad muy bien (hacedlo)”. La voz es el componente “paraverbal”, el ámbito, lo fuerte o suave de la voz expresa matices a los niños.

3.3.3. Campo cognitivo.

Por ejemplo ¿cómo explicar que es una cuarta?, o una quinta, o el do. No podemos decir: “muy bien, el tema de esta clase es el do y el sol”. Por que los niños querrán hacer otras cosas. Primero hay que motivar y despertar el interés en los niños y esto a través del juego o algún cuento con el que los niños puedan identificarse.
Por ejemplo la policía y demás coches oficiales con sirenas suenan con intervalo de 4ª.
Se pueden lograr muchos fines didácticos sin expresarse con palabras. A veces los niños van descubriendo que el material (instrumental Orff) tiene un efecto en los sonidos y esto se desarrolla en la música .
Siempre es primero la experiencia con el movimiento, la experiencia con las emociones y entonces surge la teoría. La teoría es como una aseguración, una afirmación de lo que hemos experimentado antes. No es necesario decir la palabra “cuarta”, ni que los niños tengan que aprender la palabra ni escribirla o aclararles que un coche de policía suena con una cuarta.
Los niños tienen la impresión y la imaginación interior de cómo es una cuarta, y que expresión emocional produce. Porque una cuarta es diferente a una quinta que es más cuadrada, más tranquila, la quinta es una expresión más serena, más estática y la cuarta es más “alarmante”.
También el cucú (3ª descendente). Se ha visto en el desarrollo histórico de los pueblos indígenas que tienen la 4ª y la 3ª como primeros tonos para desarrollar su música, su arte. Y los niños cuando gritan en la calle “Hola” cantan una tercera. Muchas llamadas expresan su forma de sentir, y también muchas canciones tienen estos elementos. Con la cuarta, la quinta y la tercera, se desarrolla la pentafonía. Con esta pentafonía nunca se hacen disonancias, siempre se logran consonancias, pero expresan tristeza, alegría, tensión, distensión, etc. siempre consonantemente. Esto es muy importante para los niños porque hay que enseñarles que a veces estamos tristes pero no es malo, simplemente estamos tristes. Y otras veces estamos alegres pero eso no es que sea bueno, es que simplemente estamos alegres. Hay que aceptar que esto es parte de la vida. Tensiones, distensiones, emociones fuertes sean las que sean, son importantes de aceptar y expresar. Por ello la pentafonía es indispensable para la música y la pedagogía. Está claro que no solo podemos trabajar con pentafonía, porque hay muchas canciones infantiles también hechas con heptafonía, con nuestra escala normal de 7 sonidos y claro que los niños deben cantar y aprender estas canciones también. Pero hay que tener un buen equilibrio entre canciones populares e infantiles, y la pentafonía que es la música elemental y por ello esencial toca los arquetipos en el subconsciente colectivo y personal.

Los Antropósofos han desarrollado una educación especial, ellos tienen la teoría de que la pentafonía tiene una analogía con el desarrollo psicológico del niño hasta el 7º u 8º año. Por ello a esa edad encarna en los niños un cierto sentido del “yo”, “yo soy yo”, y el otro es el otro, que también tiene un yo. Antes el niño siente más o menos “yo soy el yo, y el resto del mundo no es ningún yo”. Entonces la concienciación de “yo soy un yo y los demás también”, crea un mundo totalmente diferente, antes el mundo psíquico del niño era más mágico – mitológico, por eso los cuentos son tan importantes, porque aunque no se explica el simbolismo, tiene una repercusión en el desarrollo del carácter de los niños.

Se puede ganar mucho tiempo en las clases sin esa terrible obligación interior, como hábito, como costumbre, de explicar tantas cosas. Se deja la experiencia y el profesor solo tiene que verificar si el niño a captado esto a través de su emoción. Se ve en la cara, en los movimientos. No es necesario que el niño tenga siempre que repetir verbalmente, intelectualmente lo que ha aprendido. Este es el gran abismo entre la música como juego y la música como un arte serio con muchísimas cosas que aprender.
Resumiendo todo niño quiere aprender, todo niño tiene un acceso natural e innato a aprender, también a intelectualizar, pero para los niños la intelectualización es un proceso que surge de la experiencia emocional y de la experiencia motriz. El movimiento y la emoción son la base del proceso cognitivo, nunca al revés.

3.3.4. Campo social (de relación) .

Es un instinto atávico en el hombre acercarse a otros hombres, es imposible separar el aspecto individual del aspecto social del individuo. Entonces el individuo es un todo, un ser global que integra estos dos aspectos, la individualidad y la sociabilidad.
Si la individualización es un aspecto de la psicología profunda que trata de conocer los defectos y valores y encontrar el eje interior, entonces el aspecto social quiere decir que yo puedo subordinarme a reglas, a normas en un grupo.
Jung descubrió que las reglas, que las normativas de la sociedad, o una clase en una aula, son la manifestación de una ley natural. Es decir que a través de reglas sociales se desarrolla el carácter del hombre . No es para que no nos peleemos, sino para que yo madure y el desarrollo de la individualización pueda tener lugar.
Otro aspecto es cuando hacemos música en grupo. Al estar integrado en un grupo, (que no es masa, pues en la masa pierdo mi individualidad), mantengo mi individualidad pero la integro como complemento de los otros.
Para dar “reglas de juego”, podemos jugar a conducir y ser conducido. Cuando cada niño durante unas semanas ejerce de director tiene la experiencia de en su propio movimiento y emoción de que es importante dirigir y ser dirigido. Entonces se desarrolla una muy natural comprensión de la disciplina.
Sin disciplina no es imposible aprender algo, pero la palabra disciplina tiene connotaciones negativas: disgusto, violencia psíquica, rapto psíquico o mental, etc. Es la oposición a la libertad. Esto no realmente así, porque cuando nosotros tenemos la disciplina de poner los diez dedos en el recto tiempo y en la recta tecla, se produce una música maravillosa, pero para ello hay que cumplir algunas reglas de disciplina. Entonces la disciplina hace surgir libertad, hace surgir alegría y desarrolla toda la personalidad, el carácter, etc.
Y ¿cómo enseñar la disciplina a los niños sin hacerla algo duro? A través de la motivación, a través de una identificación con el material didáctico. Se desarrollan punto por punto los fines didácticos y así se desarrolla disciplina, pero es imposible alcanzar estos fines didácticos si alguna de las reglas de juego se rompe. Porque los niños tienen tantas ganas de aprender, (es su forma de vida, aprender, aprender) que olvidan las reglas, no porque sean malos o primitivos, sino porque tienen muchas ganas de aprender.
Por tanto no hay que poner reglas por encima de ellos, sino canalizar con reglas su potencial de aprendizaje, sus ganas de aprender. Es como una gran lluvia que puede fertilizar todo el campo, pero si no hay cauces.... no podemos pedir al cielo “por favor pon esta gota aquí y esta otra aquí”, no se pueden poner reglas por encima de la naturaleza, pero si se puede canalizar a través de los cauces que construyen los hombres.

V. Las escuelas de música y danza.
De muy reciente creación dentro del ámbito nacional y aún más en la comunidad andaluza, las escuelas de música (hablaremos solo de estas), son el eslabón que faltaba entre la formación básica de los alumnos en el colegio y la formación profesional del conservatorio.
A la vista de lo expuesto en el punto anterior, es necesario una infraestructura que permita dar salida al interés del aficionado y que canalice las inquietudes profesionales de quienes así lo deseen. Como decíamos arriba, uno de los factores más duros de ver para un profesional o pedagogo de la música es que los niños fracasen en sus estudios musicales, y aun peor que salgan diciendo “esto no es para mi, no sirvo para la música o se acabó la música en mi vida”. Si esto lo dice alguien que sale de una enseñanza musical algo pasa, y grave. Porque si lo mismo dijera un chico al salir de su colegio o en este hubiese un altísimo nivel de fracaso, pondrían rápidamente a revisar el centro.
Lo cierto es que las escuelas de música tienen la posibilidad de dar formación y desarrollo a los alumnos. Esto se integra rápidamente con la educación global de la que hablábamos antes: desarrollar y descubrir las capacidades expresivas, musicales, motrices, etc.
Como dice Enrique Fuentes Vicepresidente de ADEMUN :
El acercar la música y la danza al ciudadano de a pie, niño o adulto, responde a una necesidad natural de aprendizaje de los seres humanos, y más aún en materias que son un medio universal de expresión artística de todas las culturas, clases y épocas sin otras pretensiones que el enriquecimiento y desarrollo personales y sociales que ello conlleva. Eso por un lado. Y por otro, cada vez mas profesionales implicados en la enseñanza en EMD descubren las posibilidades abiertas por el vacío que supone no estar sometido a programas rígidos, exámenes, repertorios, etc., y reaccionan experimentando, pensando y compartien­do sus experiencias y reflexiones con sus compañeros en lo que va siendo un pro­yecto de construcción compartida, pre­supuesto de cualquier cultura pedagógi­ca que se genere en las EMD de nuestra comunidad.
Aquí están los pros y los contras.

Por una parte hace falta una reforma pedagógica, entender aquello de Kurt Pahlen :
La finalidad de la Educación Musical no puede ser, en nin­gún momento, la de promover músicos. Como no es la finalidad de la enseñanza de las letras educar escritores o poetas, ni de la educación física producir atletas.

Músicos como poetas, o atletas surgirán solos, por selec­ción natural, entre la masa de todos aquellos que reciben la adecuada enseñanza básica. A ellos habrá q u e dedicar luego una educación especializada; para ellos, en el terreno musical, están los conservatorios, las academias, las universidades, etc.

La Educación Musical es para todos, absolutamente todos. Sin excepción alguna. No debe ser una "materia", una "asig ­ natura", con tantas (o tan pocas) "horas" semanales; la Edu­cación Musical tiene que incrustarse indisolublemente en el día del niño, del joven, tiene que formar una parte importante de su existencia. La v e rdadera Educación Musical se aplica a toda hora.......
La existencia de tanta gente "no musical" o "amusical" no prueba que la naturaleza haya dotado de sentido musical sólo a unos pocos "elegidos"; prueba únicamente la ineficacia de la enseñanza musical. Prueba que la educación no ha sa­bido introducir a los niños en el maravilloso reino de la música.

Por otra está el riesgo de la falta de programas de estudio que hagan caer en un “entretenimiento musical”, en una especie de club de amigos de la música.
Por ello las metas deben estar claramente establecidas, las programaciones dentro de la escuela ser claras y trasversales y los profesores tener una visión no musical sino integral de pedagógica de la enseñanza musical.

Algunas finalidades en la escuela de música.
Sin orden de prioridad algunas de las metas que debe obtener una Escuela de Música son:
Preparar a futuros músicos profesionales. Crear bases. Es decir dar una formación musical integral en la base, que tenga canales para los posibles profesionales. Toda estructura es piramidal y en nuestro caso la base debe ser mucho más amplia, constituida por grupos, aficionados, estilos diversos, clases individuales y de grupo, asignaturas complementarias y optativas, etc. De ahí surgirán los posibles profesionales, de una base suficientemente amplia que se eleve hasta el conservatorio superior.
Lograr que el niño elija el instrumento que realmente le gusta. Esto a través de una educación en grupo. Los niños que hacen un instrumento elegido conscientemente son más constantes, y si deciden ser profesionales saben porqué.
Sano equilibrio entre grupos y clases individuales. Uno de los factores de éxito en la educación musical es hacer música desde el principio. Es sencillo, toda persona que se acerca a la música lo hace mas o menos desde este pensamiento. “quiero aprender a tocar un instrumento para tocar con mis amigos” , es decir hacer música y compartir con otros esa experiencia. Por ello el equilibrio entre clase individual, para formar técnicamente y de grupo, para hacer música, es esencial. Pero nunca olvidemos que lo fundamental es hacer música.
Desarrollar una “higiene cultural”. Esta es una finalidad social pues una cultura musical provoca cierto aprecio por la música, reduce la tensión social y la delincuencia, aumenta la capacidad de asociacionismo, disminuye las minorías.

¿Qué significa enseñar instrumentos en un colegio de enseñanza general?

Muchas veces, me encuentro con docentes de música que manifiestan enseñar instrumentos en sus colegios. Avanzando en la conversación, voy notando que la actividad se refiere en la mayoría de los casos a los instrumentos más comunes para el rock: bajo, batería, guitarra eléctrica, teclados, etc. Yendo un paso más allá, pregunto cómo los enseñan y la respuesta es “formamos una banda”. Me gustaría dejar en claro, que pese a ser un músico de formación clásica, no tengo nada en contra del rock, ni contra cualquier otro estilo de música popular. En realidad, muchas veces los disfruto mucho. Y por otra parte creo que las bandas son una magnífica oportunidad para que los niños y jóvenes unan sus esfuerzos y aprendan a trabajar en forma colectiva.

Para mí la música es un hecho para disfrutar y analizar (en ese orden), independientemente del género. Eso sí, para disfrutarla, espero que la música – cualquiera sea ese género – tenga calidad y sea responsablemente bien hecha.Nuestra tradición ha marcado que siempre hemos tenido instrumentos “de moda”: durante mucho tiempo fue el piano, la guitarra, luego los teclados electrónicos, etc.La pregunta que muchas veces me planteo y he planteado, es ¿porqué se prefieren esos instrumentos a otros? Las respuestas que me han llegado han sido de las más variadas: desde “son más fáciles”, “son más baratos”, “están más cerca del gusto de los chicos”, “me gustan más” (sic. . .), etc.Muchas de estas respuestas y otras por el estilo que he recibido, no se ajustan a la realidad: una flauta travesera o un violín son mucho más baratos que una batería, no creo que tocar una guitarra eléctrica (utilizando todos sus recursos), sea más fácil que una guitarra acústica y, por otra parte aquí viene la cuestión: no necesariamente la enseñanza tiene que estar más cerca del gusto de nadie, excepto cuando su horizonte sea sólo comercial.

Obviamente que si pensamos en la música pasatista, que invade nuestros programas de radio y televisión, si consideramos la música (necesariamente facilitada y monótona) que se difundo en los miles de lugares para bailar y si nos referimos a la necesidad de algún tipo de esfuerzo para comprender lo que escuchamos, probablemente la música de ese tipo “guste más”. Pero la misión del educador es también “formar el gusto”, experimentando y compartiendo vivencias que luego permitan elegir a quienes se están educando.Cuántos de nuestros profesores enseñan que la música de los Beatles ha utilizado cellos? Cuántos señalan la importancia del violín en mucha de nuestra música folklórica? Y los instrumentos autóctonos? Y una última pregunta: cuántos de nosotros enfatizamos acerca de la simple cuestión de la importancia del timbre en la música de percusión escolar? No pretendo creer que en el escaso tiempo disponible, podamos enseñar todo, lo que me preocupa es la orientación. Muchos jóvenes creen que por tener a su disposición un micrófono, un par de instrumentos electrónicos y una batería junto a un potente amplificador y un par de baffles, están haciendo buena música, cuando en general copian e imitan modelos, sin respetar demasiado los parámetros de la música.

En esta época en que la música camina indefectiblemente a fusionarse, donde podemos escuchar cellos haciendo “Heavy rock”, donde la música étnica funde tradiciones milenarias, donde nos hemos permitido escapar de las rejas del sistema tonal, donde los “folkloristas” o los “rockeros” tocan junto a orquestas sinfónicas, ¿porqué no buceamos un poco más profundo con aquellos a quienes enseñamos? ¿Porqué no proponemos instancias más renovadoras y creativas, qué también van a terminar gustándoles?Enseñar música en un colegio de enseñanza general no es sencillo. Pero hay muchas instituciones que han empezado a comprender el valor de la música y brindan ciertas oportunidades para que podamos hacer una tarea más fructífera. ¿Porqué las desaprovechamos, acudiendo a lugares comunes que no plantean ningún desafío educativo?

DIALÉCTICA ERISTICA O EL ARTE DE TENER RAZON

Expuesta en 38 estratagemas

Arthur Schopenhauer

La dialéctica erística[1] es el arte de discutir, pero discutir de tal manera que se tenga razón tanto lícita como ilícitamente –por fas y por nefas-[2]. Puede tenerse ciertamente razón objetiva en un asunto y sin embargo, a ojos de los presentes y algunas veces también a los de uno mismo, parecer falto de ella. A saber, cuando el adversario refuta mi prueba y esto sirve como refutación misma de mi afirmación, la cual hubiese podido ser defendida de otro modo. En este caso, como es natural, para él la relación es inversa, pues le asiste la razón en lo que objetivamente no la tiene. En efecto, la verdad objetiva de una tesis y su validez en la aprobación de los contrincantes y los oyentes son dos cosas distintas. (Hacia lo último se dirige la dialéctica.)

¿Cuál es el origen de esto? La maldad natural del género humano. Si no fuese así, si fuésemos honestos por naturaleza, intentaríamos simplemente que la verdad saliese a la luz en todo debate, sin preocuparnos en absoluto de si ésta se adapta a la opinión que previamente mantuvimos, o a la del otro; eso sería indiferente o en cualquier caso, algo muy secundario. Pero ahora es lo principal. La vanidad innata, que tan susceptible se muestra en lo que respecta a nuestra capacidad intelectual, no se resigna a aceptar que aquello que primero formulamos resulte ser falso, y verdadero lo del adversario. Tras esto, cada cual no tendría otra cosa que hacer más que esforzase por juzgar rectamente, para lo que primero tendría que pensar y luego hablar. Pero junto a la vanidad natural también se hermanan, en la mayor parte de los seres humanos, la charlatanería y la innata improbidad. Hablan antes de haber pensado y aun cuando en su fuero interno se dan cuenta de que su afirmación es falsa y que no tienen razón, debe parecer, sin embargo, como si fuese lo contrario. El interés por la verdad, que por lo general muy bien pudo ser el único motivo al formular la supuesta tesis verdadera, se inclina ahora del todo al interés de la vanidad: lo verdadero debe parecer falso y lo falso verdadero.

Sin embargo, esa improbidad misma, el empeño en mantener tozudamente una tesis incluso cuando nos parece falsa, todavía tiene una excusa. Con frecuencia al comienzo de la discusión estamos firmemente convencidos de la verdad de nuestra tesis, pero ahora el contraargumento del adversario parece refutarla; dando ya el asunto por perdido, solemos encontrarnos más tarde con que, a pesar de todo, teníamos razón; nuestra prueba era falsa, pero podía haber habido una adecuada para defender nuestra afirmación: el argumento salvador no se nos ocurrió a tiempo. De ahí que surja en nosotros la máxima de luchar contra el razonamiento del adversario incluso cuando parece correcto y definitivo, pues, precisamente, creemos que su propia corrección no es más que ilusoria y que durante el curso de la discusión se nos ocurrirá otro argumento con el que podremos oponernos a aquél, o incluso alguna otra manera de probar nuestra verdad. De ahí que casi nos veamos obligados a actuar con improbidad en las disputas o, cuando menos, tentados a ello con gran facilidad. De esta forma se amparan mutuamente la debilidad de nuestro entendimiento y la versatilidad de nuestra voluntad. Esto ocasiona que, por regla general, quien discute no luche por amor de la verdad, sino por su tesis como pro ara et focis [por el altar y el hogar] y por fas o por nefas puesto que como ya se ha mostrado, no puede hacerlo de otro modo.

Lo habitual será, pues, que todos quieran que sea su afirmación la que prevalezca sobre las otras, aunque momentáneamente llegue incluso a parecerles falsa o dudosa"[3]. Los medios para conseguirlo son, en buena medida, los que a cada uno le proporciona su propia astucia y malignidad; se adiestran en la experiencia cotidiana de la discusión. En efecto, así como todo el mundo tiene su propia dialéctica natural, también tiene su propia lógica innata. Sólo la primera, no le conducirá ni tan lejos ni con tanta seguridad como la segunda. No es fácil que alguien piense o infiera contradiciendo las leyes de la lógica; si los juicios falsos son numerosos, muy rara vez lo son las conclusiones falsas. Una persona no muestra corrientemente carencia de lógica natural; en cambio, sí falta de dialéctica. Esta última es un don natural desigualmente repartido (en esto se asemeja a la capacidad de juzgar. La razón, por cierto, se reparte de manera más homogénea). Precisamente, dejarse confundir, dejarse refutar por una argumentación engañosa en aquello que se tiene razón o lo contrario, es algo que ocurre con frecuencia. Quien queda como vencedor de una discusión tiene que agradecérselo por lo general, no tanto a la certeza de su juicio al formular su tesis como a la astucia y habilidad con que la defendió. En éste, como en todos los casos, lo innato es lo mejor[4]; no obstante, tanto el ejercicio como la reflexión sobre las maniobras con las que puede vencerse al adversario, o las que éste utiliza con más frecuencia para rebatir, aportarán mucho para llegar a ser maestro en este arte. Si bien la lógica no puede tener provecho práctico alguno, sí puede tenerlo la dialéctica. Me parece que Aristóteles también expuso su propia lógica (analítica), principalmente como fundamento y preparación de la dialéctica, y que ésta fue para él lo principal. La lógica se ocupa de la mera forma de las proposiciones, la dialéctica de su contenido o materia, de su valor intrínseco; de ahí que debiera preceder la consideración de la forma, en cuanto lo universal, a la del contenido o de lo particular. Aristóteles no define el objeto de la dialéctica tan sutilmente como yo lo he hecho; si bien es cierto que asigna como su objeto principal la discusión, al misivo tiempo también la búsqueda de la verdad (Tópicos l, 2). Después añade de nuevo: "las proposiciones se consideran filosóficamente según la verdad y dialécticamente teniendo en cuenta la credibilidad o el aplauso que obtienen en la opinión de los otros" (Tópicos 1, 12). Es consciente de la diferencia y disyunción de la verdad objetiva de una proposición y del hecho de hacerla valer o de obtener su aprobación, pero no lo hace con la suficiente sutileza como para asignar este último fin a la dialéctica[5]. Sus reglas para conseguir el último propósito son, a menudo, también asignadas al primero, encontrándose combinadas. De ahí que me parezca que no supo terminar airosamente su tarea[6]. Aristóteles abordó en los Tópicos la exposición de la dialéctica con el espíritu científico que lo caracteriza, de forma extraordinariamente metódica y analítica; aunque esto sea muy digno de admiración, no llegó a alcanzar completamente su propósito, que aquí es evidentemente práctico. Tras considerar en los Analíticos los conceptos, juicios y silogismos según su pura forma, pasó después a considerar el contenido, que únicamente tiene que ver con los primeros, ya que es en ellos donde reside. Proposiciones y silogismos son en sí mismos pura forma; los conceptos significan su contenido[7]. Su procedimiento es el siguiente: Toda discusión tiene una tesis o un problema (éstos difieren simplemente en la forma) y luego, axiomas que deben servir para resolverlo. Se trata siempre de la relación de unos conceptos con otros. Estas relaciones son, inicialmente, cuatro. De un concepto se busca, o 1) su definición, o 2) su género, o 3) su característica particular, su marca esencial, proprium, o 4) su accidens, es decir, una cualidad cualquiera, sin importar si es peculiar y exclusiva o no; brevemente, un predicado. El problema de toda discusión hay que reconducirlo a una de estas relaciones. Ésta es la base de toda la dialéctica. En los ocho libros de los Tópicos, Aristóteles presenta el conjunto de todas las relaciones en las que los conceptos pueden hallarse recíprocamente, con respecto a las cuatro clases, e indica las reglas para toda posible relación; esto es, cómo debe comportarse un concepto con respecto a otro para ser su proprium [propio], su accidens [accidente], su genus [género] o su definitum o definición; qué errores pueden cometerse fácilmente durante la formulación y qué es lo que debe tenerse en cuenta cada vez que formulamos una relación, y qué es lo que puede hacerse para refutarla si la ha formulado el otro. Aristóteles denomina locus [tópico] a la formulación de cualquiera de estas reglas o de cualquiera de las relaciones entre tales clases de conceptos, indicando 382 topoi: de aquí el nombre de Tópicos. A éstos adjunta unas cuantas reglas sobre la discusión en general que, por lo demás, no son en modo alguno exhaustivas.

El topos no es, pues, algo puramente material; no se refiere a un objeto o a un concepto determinado, sino siempre a una relación de clases enteras de conceptos que puede ser común a un número indeterminado de ellos, en cuanto que éstos sean considerados en sus relaciones recíprocas, bajo uno de los mencionados cuatro casos que se dan en toda discusión. Estos cuatro casos tienen, de nuevo, clases subordinadas. La consideración es aquí, en cierta medida, todavía formal, aunque no tan puramente formal como en la lógica, que se ocupa del contenido de los conceptos desde el punto de vista de la forma; esto es, indica cómo debe comportarse el contenido del concepto A con respecto al del concepto B para que pueda ser formulado como su genus, o como su proprium (carácter distintivo), o como su accidens, o como su definición, o, según las rúbricas a él subordinadas, del opuesto, causa y efecto, posesión o privación, etc. En torno a una de estas relaciones debe girar toda discusión. La mayoría de las reglas que Aristóteles indica como topoi en relación con estas correspondencias, están incluidas en la naturaleza de la relación conceptual; cada uno es consciente de ellas por sí mismo, además, ya de por sí, obligan al respeto por parte del adversario, igual que en la lógica, siendo más fácil observarlas en el caso particular o darse cuenta de su negligencia que acordarse del topos abstracto correspondiente; de aquí proviene que el uso práctico de tal dialéctica no sea muy grande. Aristóteles no dice más que cosas de suyo evidentes, y a las que la sana razón arriba por sí misma. Ejemplo: "Si se afirma el genus de una cosa, entonces debe también convenirle alguna species cualquiera de ese genus; de otro modo, la afirmación será falsa. Por ejemplo, se afirma que el alma está dotada de movimiento; entonces debe serle propia alguna especie determinada de aquél: volar, caminar, crecer, disminuir, etc.; si carece de ella, entonces, tampoco está dotada de movimiento. Esto es, cuando no le conviene alguna especie, tampoco lo hace el genus; éste es el tópos" (Aristóteles, Tópicos 11, 4, 11la 33 -b111). Este tópos sirve tanto para construir como para destruir. Es el tópos noveno. Y, a la inversa, si el género no conviene, tampoco la especie; por ejemplo: Alguien (se afirma) ha hablado mal de otro. Si demostramos que no habló en absoluto, no ha podido hablar mal de aquél, pues en donde no se da el genus tampoco puede darse la especie.

Bajo la rúbrica de carácter distintivo, proprium, el locus 215 dice así: "En primer lugar, para invalidar: cuando el adversario indica como propio alguna cosa que sólo puede ser percibida por medio de los sentidos, lo ha indicado mal, ya que todo aquello que es sensible se vuelve incierto en el momento en que sale del ámbito de los sentidos. Por ejemplo, si se sostiene como propio del sol que es el astro más brillante que se desplaza sobre la tierra, esto no sirve, pues cuando el sol se pone no sabemos si se desplaza sobre la tierra, ya que entonces está fuera del ámbito de la sensación. -En segundo lugar, para establecer: lo propio estará bien indicado, cuando se presente uno que no sea reconocible mediante la sensación, o, que, siendo sensible, es evidente que se da de manera necesaria. Por ejemplo, como propio de la superficie se indica que es aquella que primero se colorea; ésta es una característica propia sensible, y además, siempre manifiesta, por lo que es correcta)) [Aristóteles, Tópicos V, 5, 13 ib-19-36]. Esto es suficiente para darles una idea de la dialéctica de Aristóteles. Me parece que no alcanza su propósito; por eso yo lo he intentado de otra manera. Los Tópicos de Cicerón son una imitación hecha de memoria de los de Aristóteles; en sumo grado superficial y miserable. Cicerón no tiene en absoluto una idea clara de qué es un topus ni a qué se dirige; parlotea confusamente ex ingenio [utilizando su propia inventiva] cosas sin sentido,
adornándolas ricamente con ejemplos jurídicos. Uno de sus peores escritos.

Para definir concisamente qué es la dialéctica habrá de considerársela despreocupándose definitivamente de la verdad objetiva (que es asunto de la lógica), como el arte de tener razón, lo que ha de ser tanto más fácil cuando efectivamente se lleve razón en el asunto del que se trata. La dialéctica como tal debe enseñar únicamente cómo podemos defendernos contra ataques de cualquier tipo, especialmente contra los desleales y, evidentemente, cómo podemos atacar lo que el otro expone sin contradecirnos y, lo más importante, sin que seamos refutados. Hay que distinguir claramente la búsqueda de la verdad objetiva del arte de hacer que lo que se ha enunciado pase por verdadero; aquélla es asunto de una [disciplina] bien distinta, es la obra de la capacidad de juzgar, del discurrir, de la experiencia, y para ella no existe artificio alguno; la segunda es el objeto de la dialéctica. Se la ha definido como la lógica de la apariencia: falso; pues de ser así, se utilizaría para defender sólo enunciados falsos; pero incluso cuando alguien tiene la razón de su parte necesita la dialéctica para defenderla; además deben conocerse los golpes desleales para poder encajarlos y, a veces, cuando sea necesario, utilizarlos también para agredir al oponente con las mismas armas. Por eso, en la dialéctica hay que dejar a un lado la verdad objetiva, o considerarla como algo accidental; y, simplemente, no ocuparse más que de cómo defender las afirmaciones propias y cómo invalidar las del otro. En lo que a estas reglas se refiere, es permisible no tener en cuenta la verdad objetiva porque en la mayoría de los casos se desconoce su paradero[8]. Con frecuencia, uno mismo no sabe si tiene razón o no, a veces cree tenerla y se equivoca, otras lo creen ambas partes, puesto que veritas est in puteo [La verdad está en lo profundo], Demócrito. Cuando comienza la discusión, por regla general, cada una de las partes está convencida de tener la razón de su lado; durante su transcurso ambas llegarán a dudarlo; el final debe ser, evidentemente, cuando se estipule, cuando se demuestre la verdad. En lo que a ésta respecta, ahí ya no se mezcla la dialéctica, pues su función es idéntica a la del maestro de esgrima, que no repara en quien tenga efectivamente la razón en la riña que condujo al duelo. Atacar y parar es lo único que cuenta, como en la dialéctica, que es una esgrima intelectual. Sólo así entendida puede establecerse como una disciplina con entidad propia, ya que si nuestro propósito fuese la búsqueda de la verdad, tendríamos que remitirnos a la simple lógica; y, en cambio, si nuestro objeto es mostrar la validez de proposiciones falsas, no tendremos más que pura y simple sofistica. En ambas se daría por supuesto que ya sabríamos que fuera objetivamente lo falso o lo verdadero, algo que raramente se sabe de antemano. La verdadera definición de dialéctica es, por consiguiente, la que hemos formulado: esgrima intelectual para tener razón en las discusiones. Si el nombre de Erística le fuera bien, mucho más apropiado es el de Dialéctica erística. Siendo de gran utilidad, en los últimos tiempos se la ha descuidado injustamente.

Por lo tanto, en este sentido, la dialéctica debe ser simplemente una recapitulación y exposición sistematizada y reglamentada de aquellas técnicas dadas por la naturaleza, de las que se sirve la mayoría de la gente para tener tazón cuando durante una disputa advierten que no la llevan de su parte. Es por esto por lo que sería absurdo que en la dialéctica científica se tuviera en cuenta la verdad objetiva y su esclarecimiento, puesto que en aquella otra dialéctica originaria y natural esto no acontece nunca, sino que, por el contrario, su único objetivo es el de tener razón. Desde nuestro punto de vista, la tarea principal de la dialéctica científica es la de formular y analizar las estratagemas desleales utilizadas en la discusión, con el fin de que en los debates verdaderos se las reconozca de inmediato y se las destruya. De ahí que, en su planteamiento, ésta deba asumir que su propósito final va dirigido al hecho de tener razón, y no al esclarecimiento de la verdad
objetiva.

A pesar de que he buscado a lo largo y ancho, no me resulta conocido el que se haya logrado algo en este sentido; por lo tanto, éste es todavía un campo sin cultivar. Para alcanzar el fin propuesto debería acudirse al manantial de la experiencia, observando en los debates cotidianos de nuestro entorno el modo en que uno u otro de los contrincantes utilizó ésta o aquélla estratagema, y acto seguido, aquellos ardides que aparecen con más frecuencia, reducirlos a sus principios generales para poder formular desde ellos las estratagemas desleales utilizadas en la discusión con el fin de que en los debates verdaderos se las reconozca de inmediato y se las destruya. De ahí que, en su planteamiento ésta debe asumir que su propósito final va dirigido al hecho de tener razón, y no al esclarecimiento de la verdad objetiva.

A pesar de que he buscado a lo largo y ancho, no me resulta conocido el que se haya logrado algo en este sentido[9]; por lo tanto, éste es todavía un campo sin cultivar. Para alcanzar el fin propuesto debería acudirse al manantial de la experiencia, observando en los debates cotidianos de nuestro entorno el modo en que uno u otro de los contrincantes utilizó ésta o aquella estratagema, y acto seguido, aquellos ardides que aparecen con más frecuencia, reducirlos a sus principios generales para poder formular desde ellos los stratagemata más usuales, que no sólo han de ser útiles después para la propia ventaja, sino también para impedir que sean usadas cuando el adversario pretenda utilizarlas en su provecho.

Lo que sigue debe ser considerado como un primer intento.

BASE DE TODA DIALÉCTICA

En primer lugar hay que considerar lo esencial de toda discusión, qué es lo que en ella sucede.

El adversario ha propuesto una tesis (o nosotros mismos, da igual). Para refutarla existen dos modos y dos vías.

1) Los modos: a) ad rem (con referencia a la cosa], b) ad hominem [en referencia a la persona con la que se discute), o ex concessis [en referencia al marco de concesiones hechas por el adversario); esto es, mostramos que la tesis expuesta no está de acuerdo con la naturaleza del objeto, con la verdad objetiva, o con otras manifestaciones o concesiones admitidas por el oponente, es decir, con la verdad subjetiva; esta última es sólo una traslación relativa y no afecta a la verdad objetiva.

2) Las vías: a) refutación directa, b) indirecta. La directa ataca la tesis en sus fundamentos, la indirecta en sus consecuencia;. La directa muestra que la tesis no es verdadera, la indirecta que no puede ser verdad.

a) En cuanto a las refutaciones directas, podemos hacer dos cosas: o mostramos que los fundamentos del enunciado son falsos (nego majorem; minorem (negamos tanto la premisa mayor como la menor]); o los admitimos pero mostramos que no se sigue de ellos la consecuencia (nego consequentiam (niego la consecuencial), y atacamos así la consecuencia, la forma de la conclusión.

b) En las refutaciones indirectas utilizamos o la apagoge, o la instancia.

A) Apagoge: aceptamos la tesis del adversario como si fuese verdadera; después mostramos lo que de ella se sigue si la utilizamos como premisa de un silogismo en unión de otra tesis cualquiera reconocida como verdadera; a continuación, deducimos de dicho silogismo una conclusión claramente falsa, pues o contradice la naturaleza del objeto[10], o contradice las demás afirmaciones del adversario; es decir, que tanto ad rem como ad hominen es falsa (Sócrates en Hipias mayor y alias). Por consiguiente, el enunciado del adversario sería también falso, pues de premisas verdaderas sólo pueden deducirse conclusiones verdaderas, aunque de las falsas no siempre falsas.

B) La instancia, exemplum in contrarium [contraejemplo]: refutación de la tesis general por medio de la aportación directa de casos particulares que aunque están comprendidos bajo el enunciado de la tesis, no la confirman, por lo que deducimos que tiene que ser falsa.

Éste es el andamiaje, el esqueleto de toda discusión; aquí tenemos su osteología. A ella hay que reducir el fundamento de cualquier disputa. Pero todo esto puede suceder real o solo aparentemente, con razones buenas o malas; y como no podemos saberlo con facilidad, por eso suelen ser los debates tan largos y empeñosos. Tampoco podemos separar lo verdadero de lo falso durante su transcurso, porque, precisamente, ni siquiera los contrincantes lo saben con anterioridad. Por consiguiente, pasaré a la exposición de las estratagemas sin tener en cuenta si se tiene o no razón objetiva; pues tal cosa no puede saberse con seguridad y, además, eso es lo que debe decidirse por medio de la disputa propiamente dicha. Por cierto, en toda discusión o argumentación en general hay que estar de acuerdo sobre algo desde lo cual, a modo de principio, podamos juzgar el asunto en cuestión: Contra negantem principia non est disputandum [Con quien niega los principios no puede discutirse).

ESTRATAGEMA 1

La amplificación. La afirmación del adversario se lleva más allá de sus límites naturales, se la interpreta de la manera más general posible tomándola en su sentido más amplio y exagerándola. La propia afirmación, en cambio, se especifica cuanto se puede reduciéndola a su sentido más nimio, a sus límites más estrechos, pues cuanto más general sea una afirmación, a más ataques estará expuesta. El remedio más eficaz contra la amplificación es la definición concreta de los puncti y el status controversia [los puntos a discutir y las condiciones de la discusión).

Ejemplo 1. Afirmé: "Los ingleses son la primera nación en el arte dramático." – El adversario quiso intentar una instantia y manifestó: "Que de todos era conocido que tanto en lo que a música se refiere, y por consiguiente, tampoco en la ópera, hubieran hecho algo de importancia”. - Le repliqué recordándole que "la música no está incluida entre las artes dramáticas; éstas se refieren únicamente a la tragedia y la comedia”, lo que él muy bien sabía, sólo que intentó generalizar mi afirmación para poder incluir en ella todas las representaciones teatrales, y por consiguiente, también la ópera y la música, con lo que me derrotaría con seguridad.

A la inversa, se salva la propia afirmación mediante su limitación con respecto al primer propósito manifestado, si la expresión utilizada lo favorece.

Ejemplo 2. A dice; "La paz de 1814 incluso devolvió a todas las ciudades hanseáticas alemanas su independencia”. - B responde con una instantia in contrarium que Danzig, que había conseguido su independencia gracias a Bonaparte, la perdió con aquella paz. -A se salva de esta manera "yo dije "todas las ciudades alemanas", Danzig era una ciudad hanseática polaca".

Esta estratagema la enseña ya Aristóteles en los Tópicos [lib. VIII, c. 12, 11.

Ejemplo 3. Lamarck (Philosophie zoologique [París, 1809), vol, l, p. 203) niega a los pólipos toda clase de percepción sensible porque carecen de nervios. Pero, sin embargo, se sabe que perciben, pues buscan la luz en tanto que artificiosamente se mueven hacia ella de ramo en ramo; y atrapan su presa. De esto se ha concluido que la masa nerviosa está proporcionalmente esparcida por la totalidad del volumen de sus cuerpos, homogéneamente fundida; ya que es evidente que tienen algún tipo de percepción, aunque sin órganos perceptores específicos. Porque esto invalida su hipótesis, Lamarck argumenta de forma dialéctica: "En este caso cada una de las partes del cuerpo de los pólipos debería ser capaz de toda clase de percepción sensible, de movimiento, de voluntad, de pensamiento, siendo así que el pólipo tendría en cada punto de su cuerpo todos los órganos correspondientes a las especies de los animales más perfectos. Cada partícula podría ver, oler, gustar, oír, etc., y también pensar, juzgar, inferir; en definitiva: cada molécula de su cuerpo sería como un animal perfectamente desarrollado, y el mismo pólipo ocuparía un puesto superior al del ser humano, pues cada uno de sus trocitos poseería todas las capacidades que el hombre sólo tiene en conjunto. - Además, no habría ninguna razón que impidiese aplicar lo que sobre los pólipos se afirma, también a cada mónada, el más imperfecto de todos los seres, y, finalmente, también a las plantas, que por supuesto también viven, etc." - Con el uso de tales estratagemas dialécticas traiciona un escritor que en su fuero interno es consciente de no tener razón. Porque se afirmó: "su cuerpo entero es sensible a la luz, por lo tanto es de naturaleza nerviosa,>, concluye que todo el cuerpo piensa.

ESTRATAGEMA 2

Usar la homonimia para extender la afirmación enunciada a lo que puede comprenderse igualmente bajo el mismo nombre, pero que poco o nada tiene que ver con el asunto del que se está tratando; después, a continuación, se refuta triunfalmente la afirmación tomada en este sentido haciendo que parezca que se ha refutado la primera.

Anotación. Sinónimas son dos palabras para el mismo concepto; homónimos dos conceptos designados mediante la misma palabra (ver Aristóteles, Tópicos, Lib. I, cap. 13). Bajo, agudo, alto, utilizados a veces para calificar cuerpos y otras para los tonos de voz, son homónimas. Honrado y probo son sinónimos.

Se puede considerar esta estratagema como idéntica al sofisma ex homonymia, sin embargo la obviedad de tal sofisma no engañará en serio.

Omne lumen potes extingui
Íntellectus est lumen
intellectus potest extingui[11].

Aquí se nota enseguida que hay cuatro termini: lumen en sentido propio, y lumen entendido metafóricamente. Por otra parte, en casos más sutiles engaña; concretamente, en aquellos en los que los conceptos se designan con la misma expresión y están emparentados, pudiéndose intercambiar uno por otro con facilidad.

Ejemplo 1)[12].

A. "Aún no está usted muy iniciado en los misterios de la filosofía kantiana".

B. "Ah, mire usted, de donde hay misterios no quieto saber nada".

[Ejemplo 2)]

Censuro el principio del honor, juzgando incomprensible que quien sufre una ofensa quede deshonrado a menos que no la repare con una ofensa aún más grande, o mediante la sangre del ofensor o la propia. Para fundamentar esto aduzco que el verdadero honor no puede ser manchado por lo que uno sufra, sino únicamente por aquello que uno haga; pues a cualquiera puede tocarle en suerte sufrir de todo. - El adversario atacó directamente al fundamento mostrándome triunfalmente que si se acusase falsamente a un comerciante de estafa, de irresponsabilidad, o de negligencia en sus negocios, se le atacaría su honor, que habría sido únicamente manchado con lo
que padeciese; y que esto solamente podría repararse en cuanto que se consiguiesen el castigo y la retractación pública de los agresores.

De este modo, con el uso de la homonimia, suplanta el honor burgués, o buen nombre cuya mancha acontece por la calumnia, por el concepto del honor caballeresco, conocido también como point d'honneur, cuya mancha acontece por ofensa. Y colmo un ataque al primero no podría quedar impune, sino que debería ser reparado mediante pública retractación, del mismo mudo y con el mismo derecho, se repararía un ataque al segundo mediante otra ofensa aún mayor o mediante el duelo. Aquí tenemos, pues, la mezcla de dos cosas esencialmente distintas favorecida por la homonimia de la palabra honor y, además, también una mutatio controversias (cambio del asunto principal de la controversia) ocasionada asimismo por la homonimia.

ESTRATAGEMA 3

Tomar la afirmación[13] que ha sido formulada en modo relativo, relative, como si lo hubiera sido en general, simpliciter, absolute, o por lo menos, entenderla bajo otro aspecto muy distinto al de su verdadera intención para seguidamente refutarla según este último. El ejemplo de Aristóteles es: "el moro es negro, por lo que a sus dientes se refiere, blanco; por lo tanto es negro, pero no negro a la vez". - Éste es un ejemplo imaginario que no engañará de verdad a nadie; tomemos en cambio, otro de la experiencia real.

Ejemplo 1. En una conversación sobre filosofía, admito que mi sistema defiende y alaba a los quietistas. Poco después, recae la conversación en Hegel, y aseguro que, en general, no ha escrito más que disparates, o que, al menos, hay en sus escritos partes en las que el autor ha puesto la palabra y el lector debe añadirle el sentido. Él adversario no se aventura a rebatirlo ad rem, sino que se conforma con el uso del argumentum ad hominem: "yo había alabado a los quietistas y éstos, en cualquier caso, también escribieron muchos disparates".

Admitiendo este hecho, corrijo al adversario añadiendo que no admiro a los quietistas como filósofos y escritores, es decir, no por sus aportaciones teóricas, sino como a hombres, por sus acciones y, simplemente, en un sentido práctico; con respecto a Hegel, me refería a sus aportaciones teóricas. Con esto se paró el golpe. Las tres primeras estratagemas están emparentadas; tienen en común el hecho de que el adversario habla en realidad de otra cosa distinta de la que se manifestó. Incurre en una ignoratio elenchi [desconocimiento de la refutación] aquél que se deja desarmar de esta manera.

En todos los ejemplos mostrados es verdadero lo que aduce el adversario, pero no está realmente en contradicción con la tesis, la contradicción es sólo aparente; así, quien es atacado deberá negar la consecutividad de la conclusión del adversario, es decir, que de la verdad de su tesis se desprenda la falsedad de la nuestra. Es, pues, refutación directa de su refutación por negationem consecuentiae [negación de la consecutividad].
No admitir premisas verdaderas porque se prevé su consecuencia. Contra esto, los dos medios siguientes, reglas 4 y 5.

ESTRATAGEMA 4

Cuando se quiere llegar a una conclusión, no hay que dejar que ésta se prevea, sino procurar que el adversario admita las premisas una a una y dispersas sin que se dé cuenta durante el transcurso del diálogo; de lo contrario, lo impedirá con todos los medios a su alcance. O, cuando es dudoso que el adversario vaya a aceptarlas, se formulan primeramente las premisas de esas premisas; se hacen prosilogismos; entonces se deja que admita unas cuantas premisas desordenadas de tales prosilogismos enmascarando así la jugada hasta que haya admitido todo lo que queríamos. Luego se procede recapitulando el asunto desde atrás. Esta regla la da Aristóteles, Tópicos VIII,1, No necesita ejemplo alguno.

ESTRATAGEMA 5[14]

Pueden usarse premisas falsas para demostrar la propia tesis cuando el adversario no admita las verdaderas, es decir, o por. que no reconozca su verdad, o porque ve que de ellas se seguiría como conclusión inmediata nuestra tesis. Se toman entonces proposiciones que de suyo son falsas, pero verdaderas ad hominen, y se argumenta ex concessis, según la manera de pensar del adversario, pues lo verdadero puede seguirse también de premisas falsas, si bien nunca de verdaderas lo falso. Por otra parte pueden refutarse tesis falsas del adversario mediante otras tesis también falsas pero que él sostiene como verdaderas: puesto que hay que tratar con él, debe utilizarse su propia forma de pensar. Por ejemplo, si pertenece a alguna secta con la que estamos en desacuerdo podemos utilizar contra él las máximas de la secta como principia. Aristóteles, Tópicos VIII, C. 9.

ESTRATAGEMA 6

Se encubre una petitio principii [petición de principio] postulando aquello que se debe demostrar, 1) usando otro nombre, por ejemplo, en vez de "honor", "buen nombre", en vez de "virginidad", "virtud" etc.; o también, utilizando conceptos intercambiables: animales de sangre roja, en vez de animales vertebrados; 2) dando por supuesto en general aquello que es muy discutible en un caso particular; por ejemplo, se afirma la inseguridad de la medicina postulando la inseguridad de todo saber humano; 3) o viceversa dos cosas consecuentes la una de la otra, si hay que demostrar la primera, se postula la segunda; 4) si para demostrar el universal, se hace que se admitan todos los casos singulares (la contraria a la número 2) (Aristóteles, Tópicos VIII, c. ll).

El último capítulo de los Tópicos de Aristóteles contiene buenas reglas sobre el ejercicio de la dialéctica.

ESTRATAGEMA 7

Cuando la discusión se dirige de manera algo formal y rigurosa y deseamos que se nos comprenda muy claramente, si hemos enunciado una afirmación y debemos probarla, procederemos preguntando al adversario para poder deducir de sus respuestas la verdad de nuestra afirmación. Este método erotemático fue sobre todo utilizado por los antiguos (se le llama también socrático); a él se refiere la presente estratagema y algunas que después la seguirán. (Todas ellas libremente adaptadas según el Líber de elenchis sophistichis, c. 15 de Aristóteles).

Preguntar mucho de una vez y sobre muchas cosas para ocultar lo que en realidad queremos que admita el adversario y, además, extraer rápidamente de lo admitido la propia argumentación, pues quienes son lentos en comprender no pueden seguirla con precisión y pasarán por alto los fallos o lagunas en las deducciones de las pruebas.

ESTRATAGEMA 8

Provocar la irritación del adversario y hacerle montar en cólera, pues obcecado por ella, no estará en condiciones apropiadas de juzgar rectamente ni de aprovechar las propias ventajas. Se le encoleriza tratándole injustamente sin miramiento alguno, incomodándole y, en general, comportándose con insolencia.

ESTRATAGEMA 9

No establecer las preguntas en el orden requerido por la conclusión a la que se desea llegar con ellas, sino desordenadamente; el adversario no sabrá a dónde queremos ir a parar y no estará preparado para prevenir la conclusión; además, dependiendo de como vayan resultando sus respuestas, éstas podrán utilizarse para extraer conclusiones diversas, incluso contradictorias. Esta estratagema se asemeja a la 4. en cuanto que debe enmascararse su procedimiento.

ESTRATAGEMA 10

Si se advierte que el adversario niega intencionadamente aquellas preguntas cuya; respuestas afirmativas podrían ser utilizadas en beneficio de nuestra tesis, hay que preguntarle lo contrario de lo que debemos haciendo como si esto fuese lo requerido para defenderla; o por lo menos presentarle ambas opciones a elegir, de manera que no note cuál de las dos es la que se desea que afirme.

ESTRATAGEMA 11

Si hacemos una inducción y el adversario admite como válidos los casos particulares mediante los que se prueba, no debemos preguntarle si también admitirá la verdad general que puede concluirse de aquellos, sino que debemos introducirla a continuación como si se tratase de algo ya establecido y admitido anteriormente; porque puede ser que así lo crea, y también los presentes tendrán la misma impresión, pues se acordarán de las muchas preguntas hechas sobre los casos particulares, que de alguna manera habrían tenido que conducir a tal conclusión.

ESTRATAGEMA 12

Si la conversación versa sobre un concepto general que carece de nombre propio y tiene que designarse trópicamente mediante una similitud, enseguida hemos de elegir nosotros el símil, de manera tal que sea lo más ventajoso posible para nuestra afirmación. Así, por ejemplo, los nombres con que en España son designados los dos partidos políticos, serviles y liberales, los eligieron, evidentemente, estos últimos. El nombre de "protestantes" lo eligieron ellos; el de "evangélicos", también; pero el de "herejes", los católicos. sirve también para nombrar las cosas de manera que resulten más apropiadas a nuestro interés: por ejemplo, si el adversario ha propuesto un cambio, se le llamará innovación, pues se trata de una palabra aborrecida. Actuaremos de manera contraria si somos nosotros quienes hacemos la propuesta. En el primer caso se llama a lo opuesto "orden establecido"; en el segundo, "un pellejo". Aquello que alguien desintencionada e imparcialmente llamaría algo así como "culto" o "doctrina pública de la fe", otro que quisiera hablar en su favor, lo llamaría "piedad" o "beatitud", y un enemigo, "hipocresía" o "superstición". En el fondo se trata de una sutil petitio principii, ya que con la palabra, en la denominación utilizada, damos ya por supuesto aquello que queremos probar y que luego derivamos mediante un simple juicio analítico. A lo que uno denomina "asegurar su persona", "poner bajo custodia", su enemigo lo llama "encerrar".

Un orador traiciona previamente su intención por medio del nombre que da a las cosas. - Uno dice "la espiritualidad"; otro, "los curas". Entre todas las estratagemas ésta es instintivamente la que más se usa. Fervor religioso - fanatismo; desliz o galantería =- infidelidad; equívoco - indecencia; contratiempo - bancarrota; "por medio de influencia y relaciones" - "mediante corrupción y nepotismo"; "sincero reconocimiento" - "buena retribución".

ESTRATAGEMA 13

Para lograr que el adversario admita una tesis debemos presentarle su opuesta y darle a0 elegir una de las dos, pero teniendo la desfachatez de proclamar el contraste de forma estridente, de modo que, para no ser paradójico, tenga que decidirse por nuestra tesis que parecerá muy probable en comparación con la otra. Por ejemplo: el adversario debe admitir que uno tiene que hacer todo lo que su padre le dice; así es que le preguntamos: "¿se debe obedecer a los padres en todas las cosas, o desobedecerles?" - O cuando se dijo con respecto a algo "a veces", preguntamos si es que con "a veces" se entienden pocos casos o muchos; él dirá "muchos". Es como si comparamos el gris con el negro, y lo llamamos blanco, y luego con el blanco y lo llamamos negro.

ESTRATAGEMA 14

Una jugada descarada es la siguiente: cuando el adversario ha respondido a varias preguntas sin favorecer la conclusión que teníamos pensada, se enuncia y se exclama ésta triunfalmente como si ya estuviera demostrada, aun sabiendo que no se sigue
de las respuestas dadas por el adversario. si éste es tímido o tonto, y nosotros poseemos el suficiente descaro y una buena voz, puede salir bien la jugada. Esta estratagema pertenece a la fallacia non causae ut causae [engaño producido al tomar lo no fundamentado por el fundamento].

ESTRATAGEMA 15

Si hemos expuesto una tesis paradójica, pero nos encontramos en dificultades para demostrarla, presentamos al adversario otra tesis correcta, aunque no del todo evidente, para que la acepte o la refute como si de ello quisiéramos obtener la prueba; si sospechando alguna treta la rechaza, entonces lo reducimos ad absurdum [al absurdo] y triunfamos; pero si la acepta, habremos dicho entretanto algo razonable, y ya veremos cómo sigue adelante el asunto. O utilizamos aquí la estrategia precedente y aseguramos que con eso ha quedado demostrada nuestra paradoja. Para esto hace falta una insolencia extrema que, si bien la proporciona la experiencia, también hay gente que la
pone en práctica instintivamente.

ESTRATAGEMA 16

Argumenta ad hominem o ex concessis. Con respecto a una afirmación del adversario, tenemos que buscar si de alguna manera no estará en contradicción -en caso necesario, por lo menos en apariencia- con alguna otra cosa que él haya dicho o admitido previamente, o con los principios de una escuela o secta que él haya alabado o aprobado; también con hechos de quienes pertenecen a tal secta, o con los de miembros falsos o supuestos, o con su propia conducta. Si, por ejemplo, él defiende el suicidio, se le espeta: " ¿Por qué no te ahorcas tú ?". O si afirma que la permanencia en Berlin no le es grata, se le increpa inesperadamente: "¿Por que no te marchas de aquí en el primer correo?". De una forma u otra podrá encontrarse algún tipo de incomodo.

ESTRATAGEMA 17

Si el adversario nos amenaza con una refutación, a menudo podremos salvarnos mediante una sutil diferencia en la que antes no habíamos reparado, si es que el asunto se presta a alguna que otra ambigüedad o permite su remisión a un doble caso.

ESTRATAGEMA 18

Si notamos que el adversario comienza una argumentación con la que va a derrotarnos, no tenemos que consentirle que siga adelante con ella; hay que impedirle a toda costa que la concluya, interrumpiendo o desviando a tiempo la trayectoria de la discusión al encaminarla hacia otras cuestiones. Brevemente, le salimos al paso con una mutatio controversiae [cambio del tema de la discusión][15] .

ESTRATAGEMA 19

Si el adversario nos solicita explícitamente alegar algo en contra de algún punto concreto de su afirmación pero no tenemos nada adecuado, tomamos el asunto de manera general y argumentamos así en su contra. Si debemos responder a la pregunta de por qué no es de fiar una determinada hipótesis física, hablamos de lo engañoso del saber humano y lo adornamos con toda suerte de ejemplos.

ESTRATAGEMA 20

Cuando hayamos obtenido del adversario la concesión de una premisa que requeríamos, tenemos que deducir la conclusión deseada no con más preguntas, sino concluyéndola inmediatamente nosotros mismos; así, incluso careciendo todavía de una u otra de las premisas, la tomamos también como igualmente concedida y deducimos de esta forma la conclusión.

Lo que resulta entonces es la aplicación de la fallacia non causae ut causae [falacia que consiste en tomar por fundamento lo que no es].

ESTRATAGEMA 21

Si observamos que el adversario utiliza un argumento meramente aparente o sofístico podemos anularlo sencillamente atacando su capciosidad y apariencia, pero es mucho mejor presentarle otro argumento si cabe, de análoga apariencia y sofistería para liquidarlo, pues lo que importa no es la verdad, sino la victoria. si él utiliza un argumentum ad hominem, bastará para invalidarlo con que le respondamos con otro contraargumento ad hominem (ex concessis); y, sobre todo, será mucho más corto esgrimir un argumentum ad hominem cuando se tenga oportunidad que enzarzarse en una discusión sobre la verdadera naturaleza del asunto.

ESTRATAGEMA 22

Si el adversario nos conmina a que admitamos algo de lo que inmediatamente se seguirá el problema que se debate en la discusión, nos negamos aduciendo que se trata de una petitio principii, pues tanto él como el auditorio confundirán con facilidad una tesis, que en apariencia se parece al problema, con el problema mismo; así le privaremos de su mejor argumento.

ESTRATAGEMA 23

La contradicción y la discordia motivan la exageración de la tesis. contradiciendo al adversario podemos inducirlo a que lleve fuera de sus límites una afirmación que dentro de ellos hubiera podido ser verdadera. En cuanto hayamos refutado la exageración parecerá que refutamos también su primera tesis. En cambio, debemos guardarnos de que no se nos lleve al abultamiento o a una mayor extensión de nuestra tesis empleando en contra nuestra el mismo procedimiento. A menudo el adversario recurrirá al intento de extender nuestra afirmación más allá de los términos en los que la habíamos expresado; en este caso debemos pararlo súbitamente y reconducirlo a los límites de lo que manifestamos con un "tanto dije, y no más".

ESTRATAGEMA 24

Uso abusivo de la deducción. De las tesis del adversario se infieren a la fuerza, mediante deducciones falsas y deformando los conceptos, tesis que no están allí contenidas y que de ningún modo corresponden a la opinión manifestada por él, sino que, en cambio, son absurdas o peligrosas. De esta forma parecerá que de su tesis se siguen proposiciones que se contradicen a si mismas o que contradicen verdades reconocidas; esto valdrá como una refutación indirecta, apagoge; es de nuevo un empleo de la fallacia non causae ut causae [falacia que consiste en tomar por fundamento lo que no es].

ESTRATAGEMA 25

Esta estratagema tiene que ver con la Apagoge mediante una "instancia", exemplum in contrarium. La epagoge, inductio, requiere una gran cantidad de casos para poder hacer valer un principio universal; a la apagoge le basta con presentar un único caso en el que el principio no es válida para refutarlo; se llama "instancia" a un caso de este genero, entasis, exemplum in contrarium, instantia [contraejemplo]. Por ejemplo, la proposición "todos los rumiantes tienen cuernos", será invalidada por la única "instancia" del camello.

La "instancia" es un caso en la aplicación de la verdad general que queda subsumido bajo el concepto principal de aquélla, pero para el que tal verdad general no es válida, por lo que ésta queda invalidada.

Sin embargo, no es raro que aquí se den engaños; por eso será conveniente tener en cuenta lo siguiente cuando el adversario haga instancias: 1) Si el ejemplo es efectivamente verdadero. Hay problemas cuya única solución es la de que son falsos: por ejemplo, muchos milagros, historias de espíritus, etc. 2) Si está realmente bajo el concepto de la verdad propuesta. Muchas veces esto es sólo aparente y puede solucionarse mediante una sutil distinción. 3) Si verdaderamente se contradice con la verdad expresada, pues a menudo es esto también sólo aparente.

ESTRATAGEMA 26

Un golpe brillante es lo que se conoce como retorsio argumenti [dar la vuelta al argumento]: es decir, cuando el argumento que el adversario quiere utilizar para su defensa puede ser utilizado mejor en su contra. Por ejemplo, él dice: "No es más que un niño, déjalo en paz, no se lo tengas en cuenta,”; retorsio: "Precisamente porque es un niño se le debe tener en cuenta y corregirle, para que no se arraiguen sus malas costumbres".

ESTRATAGEMA 27

Si inesperadamente el adversario se muestra irritado ante un argumento, debe utilizarse tal argumento con insistencia; no sólo porque sea el más indicado para irritarle, sino porque es de suponer que se ha tocado la parte más débil de su razonamiento y porque si se sigue por ahí, habrá de obtenerse mucho más de lo que se muestra a simple vista.

ESTRATAGEMA 28

Esta estratagema está especialmente indicada para cuando discuten personas doctas ante un público que no lo es. si no se tiene ningún argumentum ad rem y ni siquiera uno ad hominem, se intenta uno ad auditores [al auditorio], esto es, se arguye una observación inválida, cuya invalidez sólo reconoce el experto. si bien el adversario lo es, no así el auditorio: a sus ojos, nuestro adversario pasará por ser el derrotado, y aún más rotundamente, si la observación que se hizo pone en ridículo de algún modo su afirmación. La gente está en seguida dispuesta a la risa; y se obtiene el apoyo de los que ríen. Para mostrar la nulidad del comentario, el adversario tendría que debatir largamente y remitirse a los principios de la ciencia o a otra cosa por el estilo, con lo que no obtendría fácilmente atención.

Ejemplo. El adversario dice: "En la formación de la costra rocosa primigenia, la masa desde la que cristalizaron el granito y toda la roca restante se hallaba fluida a causa del calor, es decir, derretida; el calor debió de ser por lo menos de 200° R.; la masa cristalizó bajo la superficie marina que la cubría." – Hacemos el argumento ad auditorem, aduciendo que bajo aquella temperatura, ya incluso antes de los 80°, el mar habría cocido y se habría esfumado en forma de vapor. - Los espectadores ríen. Para refutarnos, nuestro adversario tendría que demostrarnos que el punto de ebullición no depende sólo del calor, sino también de la presión atmosférica y que ésta es tan intensa que incluso si la mitad del agua marina sube en forma de vapor, aun a la temperatura de 200° R. no da lugar a cocción alguna. – Mas él no se aventura a demostrarlo, pues para quienes no son físicos se necesita prácticamente todo un tratado.

ESTRATAGEMA 29

Si se advierte que vamos a ser vencidos[16], hacemos una diversión; es decir, comenzamos repentinamente a hablar de otra cosa totalmente distinta como si tuviese que ver con el asunto en cuestión y constituyese un nuevo argumento en contra del adversario. Esto ocurre con cierto disimulo si, a pesar de todo la diversión está relacionada, aunque sólo sea de forma general, con el thema quaestionis [el tema en cuestión]; o descaradamente, cuando sólo se usa para huir del adversario y no tiene en absoluto nada que ver con el tema.

Por ejemplo: alabé que en China no se conceden cargos públicos por nobleza de cuna sino que todos se otorgan como consecuencia de Examina [exámenes]. Mi oponente afirma que precisamente el saber no capacita más para el ejercicio de un cargo público que la excelencia del nacimiento (que él tiene en mayor consideración). - Mas ahora estaba perdido. En seguida hizo la diversión aduciendo que en China se castiga a
todos los estamentos con bastonazos, lo que relacionó con el consumo excesivo de té, dos cosas que reprocha a los chinos. Quien a continuación se dejase enredar por esto, habría sido desviado y perdería con ello la victoria que había estado a punto de obtener.

La diversión es descarada cuando abandona por completo el asunto en cuestión y ataca con algo parecido a esto: "sí, y eso que usted afirmaba recientemente, en cualquier caso, etc. " Pues esto ya se corresponde en cierta manera con el "ataque personal", del que se tratará debidamente en la última estratagema. Considerada en sentido estricto, la diversión es un estadio intermedio entre el argumentum ad personam, y el argumentum ad hominem. Cuán común y natural es esta estratagema lo confirma toda disputa entre gente vulgar: cuando uno hace al otro reproches personales, éste no responde con su refutación, sino con recriminaciones personales en contra del adversario, dejando sin responder los reproches que a él se le hayan dirigido y admitiéndolos igualmente. Hace como Escipión, que no atacó a los cartagineses en Italia sino en África. En la guerra tal diversión es muy útil cuando se hace a tiempo; en las disputas es mala, pues los propios reproches se dejan sin respuesta, y el auditorio llega a conocer lo peor de ambos contrincantes. En la discusión se utiliza faute de mieux [a falta de algo mejor].

ESTRATAGEMA 30

El argumentum ad verecundiam [argumento al respeto]. En vez de razones se usan autoridades elegidas a la medida de los conocimientos del adversario.

Unusquisque rnavult credere quam judicare [cualquiera prefiere creer a discurrir], dice Séneca [De Vita beata 1, 4]; se tiene un juego fácil si tenemos de nuestra parte una autoridad que el adversario respeta. Podrán utilizarse muchas más autoridades cuanto más restringidos sean sus conocimientos y capacidades. si éstas fueran de primer orden, entonces habría muy pocas o ninguna. Como mucho, aceptará aquéllas a las que se atenga alguien versado en una ciencia, arte u oficio de los que él apenas posea conocimiento alguno, aunque con pesar. La gente común, en cambio, siente gran respeto por los especialistas de cualquier clase. No saben que quien hace profesión de una cosa ama más el beneficio que de ella obtiene que dicha profesión; además, el que enseña una materia raramente la conoce en profundidad, pues, precisamente, a aquél que la estudia profusamente le sobra poco tiempo para la enseñanza. Para el vulgus [plebe] existen muchísimas autoridades que respeta; si no se tiene alguna autoridad adecuada al caso, se sustituye por otra que lo sea sólo aparentemente, y se la adapta a aquello que fue dicho en un sentido distinto o bajo otra circunstancia. Las autoridades que el adversario no comprende en absoluto son las que frecuentemente producen mayor efecto. Las personas no cultivadas sienten un particular respeto por las florituras griegas y latinas. En casos de apuro no sólo puede tergiversarse la autoridad, sino también falsificarse o incluso esgrimir alguna de invención propia, pues la mayoría de las veces el adversario no tiene el libro a mano o no sabe cómo consultarlo. El más bonito ejemplo de esto lo proporciona el francés Curé, quien para no tener que pavimentar el trozo de calle frente a su casa, como era de obligación para todos los demás ciudadanos, se amparó en una sentencia bíblica: paveant illi, ego non pavebo [quieran los otros temblar, yo no tiemblo], [lo que fue interpretado por los espectadores que entendían algo de latín como si paveant viniese del francés paver = pavimentar][17]. Esto convenció a los delegados de la comunidad. También se utilizan los prejuicios comunes como autoridad, pues la mayoría opina con Aristóteles: [decimos que es correcto lo que así le parece a la mayoría; Ética a Nicómaco X, 2, 1172h 36] ; efectivamente, no existe opinión alguna, por absurda que sea, que los hombres no acepten como propia, si llegada la hora de convencerles se arguye que tal opinión es aceptada universalmente. El ejemplo obra tanto en su pensamiento como en sus actos. Son como ovejas que siguen al carnero a donde quiera que vaya: les es más fácil morir que pensar. Es curioso que la universalidad de una opinión tenga en ellos tanto peso, puesto que pueden observar en sí mismos con qué facilidad se aceptan opiniones sin juicio previo por la sola fuerza del ejemplo. Pero no se dan cuenta, pues les falta cualquier tipo de reflexión. sólo los elegidos pueden decir con Platón: [la multitud tiene opiniones variadas; República IX, 576c] lo que quiere decir que el vulgus tiene muchas patrañas en la cabeza y si uno quiere desentenderse de ellas tendría un inmenso trabajo.

La universalidad de una opinión, hablando seriamente, ni constituye una prueba, ni un motivo de la posibilidad de su verdad.

Los que sostengan lo contrario tendrán que admitir 1) que la distancia en el tiempo priva a aquella universalidad de su fuerza probatoria; de no ser así, deberían ser considerados todos los antiguos errores que alguna ves fueron aceptados como verdades; por ejemplo, el sistema ptolomeico, o en todos los países protestantes habría que instaurar de nuevo el catolicismo; 2) que la distancia en el espacio tiene el mismo efecto; si no, esa universalidad de opinión quedará en entredicho entre los seguidores del budismo, el cristianismo o del islamismo. (según Benthan, Tactique des assemblées législatives [Ginebra-París 1816], t. II, p. 76).

Lo que se conoce como opinión universal es, examinándola con precisión, la opinión de dos o tres persona; nos convenceríamos de esto si pudiésemos observar su genesis. Nos encontraríamos entonces con que fueron dos o tres personas quienes primero la supieron o enunciaron y afirmaron, y que, benévolamente, creyeron que la habían examinado a fondo; el perjuicio de suponerles lo suficientemente capacitados para realizar tal examen, indujo, en principio, a otros tantos a aceptar también esta opinión; a éstos los creyeron otra vez mucho más: aquellos a los que su indolencia les sugirió que era mejor creerlo enseguida que andar haciendo trabajosas comprobaciones. De este modo creció de día el número de tales acólitos indolentes y crédulos, pues, al fin y al cabo, la opinión venía respaldada por un buen número de voces que apoyaban; entretanto, aquellos que la veneraban atribuyeron únicamente el carácter determinante de sus fundamentos el que hubiese conquistado tal consenso. Los restantes se vieron obligados a admitir lo que ya era aceptado en general pasar por las cabezas inquietas que se rebelaban contra la opinión de la mayoría, o por tipos presuntuosos que pretendían ser mas listos que el resto del mundo. A estas alturas el consenso se convirtió ya en deber. De aquí en adelante, los pocos que están capacitados para juzgar se ven obligados a callarse, mientras que aquellos a quienes se le permite hablar son precisamente los mas incapaces de tener opiniones y juicios propios y los que, simplemente, se hacen eco de la opinión de los otros; por otra parte, éstos son sus más celosos e intolerantes defensores. En efecto, no odian tanto la opinión distinta de quien piensa de otra manera, cuanto la audacia querer juzgar por sí mismo, algo que ellos ya no intentan hacer y de lo que, además, son consientes.

Resumiendo: muy poco son capaces de pensar, sin embargo todos quieren tener opiniones; y siendo así, ¿no será fácil, en vez de crearlas ellos mismos, tomarlas ya listas de otros?. Ante estos hechos, ¿qué valor de verdad puede tener ahora la opinión de cien millones de personas? El mismo que el de un dato histórico que se encuentra en cientos de historiadores y del que después se sabe que lo han copiado uno de otros, por lo que se concluye que al cabo todos se fiaron del testimonio de uno solo (Según Bayle, Pensées sur les Comètes [1704,Vol. I, p. 100).


Dico ego, tu dicis,sed denique dixit et ille:
Dictaque post toties, nil nisi dicta vides[18].


No obstante, cuando se discute con gente común puede usarse la opinión universal como autoridad.

Por lo general, se observará que cuando dos personas ordinarias discute, el arma más utilizada por ambas partes es el de las autoridades: con ellas se acosan mutuamente. Si una persona más inteligente tiene que vérselas con este género, lo mejor que puede hacer es adaptarse a tal arma y utilizarla según los puntos débiles del adversario. En efecto, contra el arma de las razones ésta es, ex hypothesi, un Sigfrido cornudo inmerso en la marea de la incapacidad de pensar y juzgar.

En los tribunales se litigia exclusivamente recurriendo a la autoridad, a la autoridad de la ley, que está firmemente establecida. Competencia de la facultad de juzgar es encontrar la ley, es decir, la autoridad que ha de aplicarse en cada caso concreto. La dialéctica posee, sin embargo, suficiente amplitud de campo como para, en aquellos casos en los que convenga, hacer que un caso y una ley que en realidad no concuerdan, giren hasta que pueda vérselos como concordantes y al contrario.

ESTRATAGEMA 31

Cuando no se tiene nada que oponer a las razones expuestas por el adversario, uno se declara fina e irónicamente incompetente: "Lo que usted dice supera mi pobre capacidad de comprensión; probablemente será muy justo, mas yo no acierto a comprenderlo, por lo tanto renuncio a cualquier juicio".

Con esto se insinúa al auditorio, al que se ha tenido en cuenta en todo momento, que lo que se ha dicho es absurdo. Así, muchos profesores de la vieja escuela ecléctica declararon al aparecer la Crítica de la razón pura, o mejor, cuando ésta empezó a suscitar interés, "nosotros no la comprendemos"; con eso creyeron haber resuelto el asunto. Pero cuando algunos adeptos de la nueva escuela les demostraron que realmente tuvieron razón al afirmar que no la habían comprendido, se pusieron de muy mal humor.

Esta estratagema debe utilizarse únicamente allí en donde se está seguro de ser más estimado por el auditorio que el adversario: por ejemplo, un profesor contra un alumno. En realidad, pertenece a la estratagema precedente, ya que es una manera especialmente maligna de hacer valer la propia autoridad en vez de atenerse a razones. La jugada contraria es la siguiente: "Permítame..., con su gran capacidad de penetración, debe ser para usted algo muy sencillo de comprender, por lo que únicamente mi mala exposición tiene la culpa", y así darle en las narices, que tenga que entenderla nolens volens [quiera o no quiera], con lo que quedará claro que efectivamente no la había entendido. Así se trocó el argumento: él quiso insinuar "absurdo", nosotros le demostramos "incomprensión". Ambas cosas con la más exquisita cortesía.

ESTRATAGEMA 32

Una forma rápida de invalidar o, al menos, hacer sospechosa una afirmación del adversario que no nos conviene es subsumirla bajo una categoría aborrecible con la que pueda tener alguna semejanza, con la que se la relaciona sin más: por ejemplo "esto es maniqueísmo, esto es arrianismo; esto es pelagianismo; esto es idealismo; esto es espinozismo; esto es panteísmo; esto es brownianismo; esto es naturalismo; esto, ateísmo; esto es racionalismo; esto, espiritualismo; esto es misticismo; etc." - Con lo que suponemos dos cosas: 1) que la afirmación es idéntica o, al menos, está contenida en tal categoría y podemos exclamar: "¡Oh, esto no es nuevo para nosotros!" y 2) que tal categoría ya está refutada del todo y no puede contener ni una sola palabra de verdad.

ESTRATAGEMA 33

"Esto será verdad en la teoría, pero en la práctica es falso". Mediante este sofisma se conceden las razones, pero se niegan las consecuencias; está en contradicción con la regla a ratione ad rationatum valet consequentia [tiene que haber consecutividad necesaria entre la causa y su efecto] Tal afirmación supone una imposibilidad: lo que en la teoría es verdadero debe serlo también en la práctica; si esto no se verifica, habrá un fallo en la teoría; algo se omitió y no salió bien la cuenta; consecuentemente, también la teoría es falsa.

ESTRATAGEMA 34

Si el adversario no da una respuesta precisa a una pregunta o a un argumento, o no toma posición concreta alguna al respecto, sino que se evade respondiendo con otra pregunta o con una respuesta esquiva o con algo que carece de relación alguna con el asunto en discusión, pretendiendo desviar el tema hacia otra parte, es signo evidente de que hemos tocado (a veces sin saberlo) uno de sus puntos débiles; se trataría por su parte de un enmudecimiento relativo. Urge, pues, mantenernos en el punto que hemos tocado sin soltarlo y más aún cuando no veamos en qué consiste la flaqueza con la que dimos.

ESTRATAGEMA 35

Que si es practicable hace innecesarias rodas las demás. En vez de influir en el intelecto con razones, se influye en la voluntad por medio de motivos; de este modo, tanto el adversario como el auditorio, si es que posee los mismos intereses que aquél, se ganan al instante para nuestra opinión, aunque ésta provenga del manicomio. Y es que casi siempre tiene más peso una pizca de voluntad que un quintal de juicio y de persuasión. Naturalmente, esta estratagema sólo da resultado bajo determinadas condiciones, cuando se puede hacer saber abiertamente al adversario que si se dejase valer su opinión la consecuencia que se seguiría de ello sería muy perjudicial para sus propios intereses, la soltará enseguida con la misma rapidez con que arrojaría un hierro candente que hubiese agarrado por descuido. Por ejemplo: si un clérigo defiende un dogma filosófico y se le hace notar que está en contradicción con un dogma fundamental de su iglesia, enseguida renunciará a mantenerlo.

Un terrateniente afirma la excelencia de las máquinas en Inglaterra, en donde una máquina de vapor realiza el trabajo de varios hombres; se le responde que muy pronto también los carros de caballos serán sustituidos por máquinas de vapor, y que los numerosos caballos de sus cuadras tendrán que bajar de precio; -ya se verá qué es lo que ocurre. En estos casos el sentimiento de uno de estos oponentes concuerda con la máxima: "quam temere in nosmet legem sancismus iniquam" ["con cuánta facilidad enunciamos una ley inicua que se manifiesta en contra nuestra", Horacio, Sátiras1, 3, 67].

Lo mismo sucede cuando el auditorio forma parte, como nosotros, de una secta, corporación, sindicato, club, etc., mientras que el adversario no. Por muy justa que sea su tesis, en cuanto anunciemos que va en contra del interés de la mencionada secta, corporación, etc., todos los presentes reprobarán los argumentos del adversario, por óptimos que sean, teniéndolos por débiles y miserables, mientras que los nuestros, en cambio, aunque carezcan de fundamento alguno, se tendrán por justos y acertados; el coro se proclamará con gran vocerío a nuestro favor y el adversario abandonará el terreno avergonzado. la mayoría de las veces el auditorio creerá haber dado su consentimiento por pura convicción, pues aquello que va en contra de nuestros intereses casi siempre le parece absurdo al intelecto.

Intellectus luminis sicci non est recipit infusionem a Voluntate et affectibus [el intelecto no es una luz que arda sin aceite, sino que está alimentado por la voluntad y las pasiones, Bacon, Novum Organon 1, 49]. Puede describirse también a esta estratagema como "agarrar al árbol por la raíz": comúnmente se la conoce como argumentum ab utili [argumento desde la utilidad].

ESTRATAGEMA 36

Desconcertar y aturdir al adversario con absurda y excesiva locuacidad. Esto tiene que ver con que

Frecuentemente cree los hombres, al escuchar palabras huecas, que se trata de graves pensamientos.

Si el adversario es consciente de su propia debilidad y lo oculta, si está acostumbrado a escuchar cusas que no entiende haciendo como si las hubiese entendido, entonces puede impresionársele si con aire de seriedad y haciendo que parezcan verdades profundas, se le espetan los mayores absurdos como si fueran la prueba palpable de lo que se desea defender. Frente a ellos perderá el nido, la vista y el pensamiento. Como se sabe, algunos filósofos han utilizado recientemente esta estratagema ante el público alemán, obteniendo con ello un extraordinario aplauso. Ya que se trata de exempla odiosa [ejemplo odioso] tomaremos para ilustrarlo un fragmento de la obra de Oliver Goldsmith: The vicar of Wakefield [cap. VII][19].

-Muy bien Frank -repuso el Squire-, pues que me ahogue este vaso si una hermosa muchacha no vale más que todos los clérigos del país. Porque los impuestos y los diezmos no son más que una imposición, todo un condenado engaño, y puedo probarlo.
-Me gustaría que lo hiciera- dijo Moisés; y continuó- : Y creo que yo podría replicarle adecuadamente.
-Muy bien, caballero-exclamo el Squire burlándose de él y haciendo señas al resto de la familia para que nos dispusiéramos a divertirnos-. Si tiene usted firmes argumento sobre el tema estoy dispuesto a aceptar el desafío. En primer lugar, ¿cómo prefiere discutir, analógicamente o dialógicamente?
-Racionalmente- respondió Moisés, muy contento de que se le aceptara la discusión.
-Muy bien- dijo Squire- y para empezar por el principio, espero que no me negara que lo que es, es. Si no está usted de acuerdo en esto es inútil que sigamos adelante.
-Desde luego-replico Moisés-,estoy de acuerdo con eso.
-Espero que igualmente admitirá-prosiguió el otro-que una parte es mejor que el todo.
-Claro que lo admito-contestó moisés-.No es mas que lo razonable.
-Supongo-continuó Squire- que no me negará que los tres ángulos de un triángulo valen dos rectos.
-No puede haber nada más que evidente-concedió el otro, mirando alrededor con aire de importancia.
-Muy bien -contestó Squire, hablando muy deprisa-,ahora que están bien sentadas las premisas, empiezo por observar que la concatenación de la propia existencia, procediendo por una razón duplicada recíproca, produce naturalmente un dialogismo problemático, que de algún modo prueba que la esencia de la espiritualidad puede ser referida al segundo predicado.
-Un momento, un momento-le interrumpió Moisés-.Yo no puedo aceptar es.
¿Cree usted que me voy a someter humildemente a sus doctrinas tan heterodoxas.
-¡Como!- replicó el Squire, simulando estar muy enojado-,no es cuestión
someterse. Contésteme un simple pregunta:¿Cree usted que Aristóteles tiene razón cuando dice que los relativos están relacionados?.
-Sin duda-replico Moisés.
-Si es así-contestó el Squire-, respóndame directamente a lo que le propongo: Si usted juzga que la investigación analítica de la primera parte de mi entimema es deficiente "secundum quoad" a "quoad minus", déme también sus razones directamente.
-¡Protesto!-exclamo Moisés-. No comprendo del todo la fuerza de su razonamiento, pero si se reduce a una simple proposición, supongo que tendrá una respuesta.
-¡Oh señor! -replicó el Squire-, soy su más humilde servidor, y creo que usted pretende que yo le proporcione tantos argumentos como inteligencia. No, caballero, es usted demasiado duro conmigo.
Esto provocó las risas sobre el pobre Moisés, que a partir de ese momento fue la única persona sería de aquel grupo de caras alegres, y no volvió a decir una sola palabra en toda la noche[20].

ESTRATAGEMA 37

(Que debería ser una de las primeras) Cuando el adversario, llevando de hecho razón, ha tenido la mala suerte de elegir para su defensa una prueba inadecuada que podemos invalidar fácilmente, damos con eso todo el asunto refutado. En el fondo, lo que hacemos es sustituir un argumentum ad hominen por uno ad rem. En caso de que el o los presentes no aporten una prueba mejor, habremos vencido. Por ejemplo: alguien que para demostrar la existencia de Dios aduce como prueba el argumento ontológico que, como bien se sabe, es muy fácil de refutar. De esta manera pierden los malos abogados con buena causa: pretenden defenderla con una ley inadecuada, mientras que la adecuada no se les ocurre.

ESTRATAGEMA FINAL

Cuando se advierte que el adversario es superior y se tienen las de perder, se procede ofensiva, grosera y ultrajantemente; es decir, se pasa del objeto de la discusión (puesto que ahí se ha perdido la partida) a la persona del adversario, a la que se ataca de cualquier manera. Puede denominarse a este procedimiento argumentum ad personam, distinguiéndolo así del argumentum ad hominem, que consiste en alejarse del objeto de la discusión atacando alguna cosa secundaria que ha dicho o admitido el adversario. Ad personam, en cambio, se procede abandonando por completo el objeto en discusión y atacando a la persona del adversario; así, uno se torna insolente y burlón, ofensivo y grosero. Se trata de pasar de la apelación de la fuerza del espíritu a la tuerza del cuerpo, o a la bestialidad. Esta regla es muy popular; como todo el mundo está capacitado para ponerla en práctica, se utiliza muy a menudo. Querrá ahora saberse cual será la contrarregla valedera para la otra parte, pues si también sigue por el mismo camino, la cosa acabará en pelea, o duelo, o en un proceso por injurias.

Se equivocaría irremediablemente quien pensara que bastará sólo con que, a su vez no se proceda personalmente contra el contrario. Es un hecho comprobado que, si con toda tranquilidad, se le demuestra que no tiene razón y que juzga y piensa falsamente -algo que acontece en toda victoria dialéctica- se le irritará más que con una expresión grosera y ofensiva, ¿Por qué? Porque como dice Hobbes (de Cive, c, i), Omnis animi voluptas, omnisque alacritas in eo sita est, quod quis babeat, quibuscum conferens se, possit magnifice sentire de seipso [Toda alegría del ánimo y todo contento residen en que haya alguien con quien, al compararse, uno pueda tener un alto sentimiento de sí mismo]. Y es que nada importa más a los hombres que la satisfacción de su vanidad, siendo la herida más dolorosa aquélla que la afecta. (De esto provienen dichos como "antes la honra que la vida", etc.).

Tal satisfacción de la vanidad surge, por lo general, de la comparación de uno mismo con los demás bajo cualquier aspecto, pero principalmente en lo que concierne a la inteligencia. Esto se comprueba effective [de hecho] y con gran intensidad en la discusión. De ahí la rabia del vencido aunque no tenga razón, y de ahí el que recurra extrema ratio [como último medio], a esta estratagema final. A eso no se puede responder simplemente con gentileza por nuestra parte. Mucha sangre fría, sin embargo, puede servir de gran ayuda si en cuanto se advierte que el oponente nos ataca ad personam, le respondemos tranquilamente que eso no tiene que ver con el asunto y proseguimos a continuación con las demostraciones para probar su error, sin hacer caso alguno de la ofensa, -más o menos como Temístocles a Euribíades: [¡pégame pero escúchame!, Plutarco, Temístocles 11, 20]. Pero esto no se le da bien a cualquiera.

La única contrarregla segura es, por tanto, aquélla que ya Aristóteles indica en el último capítulo de los Tópicos l. VIII. (164h-8,16)]: no discutir con el primero que salga al paso, sino sólo con aquéllos a quienes conocemos y de los cuales sabemos que poseen la inteligencia suficiente corvo para no comportarse absurdamente, y que se avergonzarían si así lo hiciesen; que discuten con razones y no con demostraciones de fuerza, y que atienden a razones y son consecuentes con ellas; y en definitiva, con quienes sean capaces de valorar la verdad, de escuchar con agrado los buenos argumentos incluso de labios del adversario y que posean la suficiente ecuanimidad como para admitir que no tienen razón cuando la otra parte la tiene. De esto se deduce que de entre cien apenas si hay uno con el que merezca la pena discutir. A los demás se les deja que digan lo que quieran, pues desipere est juris gentium [todo el mundo tiene derecho a desbarrar], piénsese además, en lo que dice Voltaire: La paix vaut encore mieux que la vérité [se valora más la paz que la verdad]; y un dicho árabe: "Los frutos de la paz penden del árbol del silencio". A menudo la discusión -ya que se trata de una "colisión de cabezas"- es de mucha utilidad para ambas partes, pues sirve para la rectificación de las propias ideas y, además, para proporcionar nuevos puntos de vista, si bien, ambos contrincantes deben estar igualados en cuanto a cultura e inteligencia. si a uno de ellos le falta la primera, no entenderá todo, no estará au niveau [a la misma altura). Si le falta la segunda, el rencor que sentirá por ello le instigará a actuar deslealmente, con astucia o grosería.

Entre la discusión en colloquio privato sive familiari [coloquio privado o familiar] y la disputatio solemnis publica, pro gradu, etc. [discusión solemne y pública, de categoría] no hay una diferencia esencial. sólo que en esta última se requiere que el respondens siempre deba obtener la razón contra el opponens y, por eso, que, en caso necesario, el praeses le socorra; -y también que en esta última se argumenta más formalmente, se complace en vestir sus argumentos con rigurosidad silogística.


PLIEGOS ANEXOS

1

Lógica y dialéctica[21] fueron ya usadas como sinónimos por los antiguos, si bien, meditar, reflexionar, calcular y conversar, son dos cosas bien distintas. El nombre dialéctica (pragmática dialéctica], [hombre dialéctico] (según Diógenes Laercio) lo utilizó por primera vez Platón. En el Fedro, en el Sofista, en el séptimo libro de República, etc., Platón entiende bajo el nombre de dialéctica el uso correcto de la razón y el estar ejercitado en su práctica. Aristóteles lo utiliza en el mismo sentido; pero también (según Lorenzo Valla) debió de haber utilizado primero logiké de igual modo. En sus escritos encontramos logikás dusjereias, esto es, argutiae [dificultades lógicas, argucias], protasis logiken [premisas lógicas), aporian logikén [aporías lógicas). Así pues, el término dialectiké sería más antiguo que logiké. Cicerón y Quintillano no utilizaron dialéctica [y] lógica con el mismo significado general. Así, Cicerón en Lúculo: Dialecticam inventam esse, ven et falsi quasi disceptatricem [La dialéctica fue inventada para decidir entre lo verdadero y lo falso]. Stoici enim judicandi vias diligenter persecuti sunt, ea scientia, quam Dialecticem appellant [Los estoicos han seguido diligentemente el método del juicio con la ayuda de la ciencia que llaman dialéctica], Cicerón, Tópicos, cap. 2. Quintiliano [De institutione oratoria XII, 2-13): itaque baec pars dialecticae, sirle illam disputatricem dicere malimus [de aquí esa parte de la dialéctica, o como preferimos decir, arte de disputar ], la última le parece pues, el equivalente latino de dialectiké. (Todo esto según Petri Rami dialéctica, Audomari Talaei praelectionibus illustrata, 1569). Este uso de los términos lógica y dialéctica como sinónimos se mantuvo también en la Edad Media y a lo largo de la Edad Moderna hasta hoy. Pero en época más reciente se ha utilizado a menudo -sobre todo por parte de Kant- "dialéctica" en un sentido peyorativo como "arte sofístico de la discusión "y de ahí que se prefiera la denominación de "lógica" por ser menos comprometedora. Sin embargo, originalmente, ambas significan lo mismo; de hecho, en los últimos años se las ha vuelto a utilizar de nuevo como sinónimas.

II

Es una lástima que "dialéctica" y "lógica" hayan sido utilizadas desde la antigüedad como sinónimos, y que por eso no me sea posible distinguir libremente su significado como yo hubiese querido y definir "lógica" (de logixestai, reflexionar, calcular, de lógos, palabra y razón, que son inseparables) como "la ciencia de las leyes del pensamiento, es decir, del modo de proceder de la razón" y "dialéctica" (de dialegestai, conversar; mas toda conversación transmite o hechos u opiniones, es decir, es, o histórica, o deliberativa) como "el arte de disputar" (entendiendo esta palabra en sentido moderno). Evidentemente, la lógica tiene un objeto que es a priori, es decir, no determinado por la experiencia, esto es: las leyes del pensamiento, el proceder que sigue la razón (el lógos) dejada a su arbitrio sin cosa alguna que la turbe, en el pensar autárquico de un ser racional, al cual conduce sin error alguno. La dialéctica, en cambio, tendría que ver con la comunicación de dos seres racionales que piensan consecuentemente, lo que da ocasión a que en cuanto éstos no coincidan como si de dos relojes sincronizados se tratara, surja tina discusión, es decir, una contienda intelectual. En tanto que razón pura, los dos individuos deberían concordar. Sus divergencias surgen de las diferencias que constituyen a toda individualidad; son, pues, un elemento empírico. La lógica, ciencia del pensamiento, esto es, la ciencia del proceder de la razón pura, sería así determinable únicamente a priori; la dialéctica, en buena medida, sólo a posteriori; es decir, del conocimiento que se adquiere empíricamente con ocasión de las afecciones del pensamiento puro cuando dos seres racionales piensan a la vez, como resultado tanto de
la diversidad de sus respectivas individualidades como del conocimiento de los medios que ambos utilizaron con objeto de hacer que el pensamiento propio de uno prevaleciese como puro y objetivo sobre el del otro. Pertenece a la naturaleza humana que al pensar en común, dialegestai, es decir, al comunicar opiniones (exceptuando los discursos de tipo histórico), cuando A advierte que sobre un mismo asunto los pensamientos de B divergen de los suyos, en vez de revisar en primer lugar los propios para ver si en ellos se observa algún fallo, presuponga que esto está en el pensamiento del otro; es decir, el ser humano es prepotente por naturaleza; lo que se sigue de tal propiedad enseña la disciplina que yo quisiera denominar como dialéctica, pero que, sin embargo, denominaré dialéctica erística para evitar equívocos. La dialéctica sería el saber que se ocupa de la técnica de la prepotencia natural y la obstinación innata de los seres humanos.



SOBRE LA CONTROVERSIA
(Parerga y Paralipómena, II, cap. II, § 26)


La controversia, la discusión sobre un asunto teórico, puede ser, sin lugar a dudas, algo muy fructífero para las dos partes implicadas en ella, ya que sirve para rectificar o confirmar los pensamientos de ambas y también motiva el que surjan otros nuevos. Es un roce o colisión de dos cabezas que frecuentemente produce chispas, pero también se asemeja al choque de dos cuerpos en el que el más débil lleva la peor parte mientras que el más fuerte sale ileso y lo anuncia con sones de victoria. Teniendo esto en cuenta, es necesario que ambos contrincantes, por lo menos en cierta medida, se aproximen tanto en conocimientos como en ingenio y habilidad, para que de este modo se hallen en igualdad de condiciones. Si a uno de los dos le faltan los primeros, no estará au niveau (a la debida altura], con lo que no podrá comprender los argumentos del otro; es como si en el combate estuviera fuera de la palestra. Si le falta lo segundo, la indignación que esto le provocará, le llevará paso a paso a servirse de toda clase de engaños, enredos e intrigas en la discusión y, si se lo demuestran, terminará por ponerse grosero. Por eso, en principio, un docto debe abstenerse de discutir con quienes no lo sean, pues no puede utilizar contra ellos sus mejores argumentos, que carecerán de validez ante la falta de conocimientos de sus oponentes, ya que éstos ni pueden comprenderlos ni ponderarlos. si, a pesar de todo, y no teniendo más remedio, intenta que los comprendan, casi siempre fracasará. Es más: con un contraargumento malo y ordinario acabarán por ser ellos quienes a los ojos del auditorio, compuesto a su vez por ignorantes, tengan razón.

Por eso dice Goethe:

Nunca, incauto, te dejes arrastrar
a discusiones;
que el sabio que discute con ignaros
expónese a perder también su norte[22].

Pero aún se tiene peor suerte si al adversario le faltan ingenio e inteligencia, a no ser que sustituya este defecto por un anhelo sincero de verdad e instrucción. No siendo así, se sentirá enseguida herido en su parte más sensible y, quien dispute con él, notará enseguida que ya no lo hace contra su intelecto, sino contra lo radical del ser humano, es decir, que tiene que vérselas con la voluntad del adversario, que lo único que busca es quedarse con la victoria sea por fas o por nefas. De ahí que su mente ya no se ocupe entonces de otra cosa más que de astucias, ardides y toda clase de engaños hasta que, agotados éstos, recurra para terminar a la grosería, con el único fin de compensar de una o de otra manera sus sentimientos de inferioridad y, según el rango y las relaciones de los contrincantes, convertir la pugna de los espíritus en una lucha cuerpo a cuerpo, en donde espera tener más posibilidades de éxito. Así, pues, la segunda regla es que no se debe discutir con personas de inteligencia limitada. Como puede verse, pocos serán aquellos con los que se pueda entablar una controversia; en realidad, sólo debe hacerse con quienes constituyen tina excepción. En cambio, la gente que constituye la regla, se toma a mal ya el hecho mismo de que no se comparta su opinión; mas para eso tendrían que disponerla de tal manera que pudiera ser compartida. Aun sin que lleguen a recurrir a esa ultima ratio stultorum a la que más arriba nos referíamos, en controversia con ellos casi siempre se tendrá algún disgusto, porque no sólo habrá que vérselas con su incapacidad intelectual, sino-además, también con su maldad moral, que habrá de mostrarse repetidas veces en su comportamiento a lo largo de la discusión. Las astucias, ardides y bajezas a las que se recurre con el propósito de tener razón son tantas y tan variadas y se repiten con tanta regularidad, que en años anteriores constituyeron para mí materia de reflexión; ésta se limitaba a los aspectos puramente formales de aquellas una vez reconocido que aun siendo tan diversos los temas de las discusiones, así como las personas en ellas implicadas, una y otra vez durante su transcurso volvían a manifestarse las mismas astucias e idénticos ardides, lo cual los hace fácilmente identificables. Esto me condujo entonces a la idea de separar lo que tales estratagemas tuvieran de puro formal de lo material, y de esta manera, como si de un limpio preparado anatómico se tratara, observarlas detalladamente. Por eso reuní las estrategias más utilizadas en la discusión y coloqué a cada una de ellas con lo propio de su esencia, las ilustré con ejemplos y distinguí a cada cual con un nombre particular. Finalmente, añadí además los medios a utilizar contra ellas, es decir, las paradas correspondientes a cada ataque; de esto surgió toda una dialéctica erística formal. En ella ocupaban las ya eludidas argucias o estratagemas, en cuanto que figuras dialéctico-erísticas, el mismo lugar que ocupan en la lógica las figuras silogísticas, y en la retórica las figuras retóricas, con las que tienen en común que en gran medida son innatas, puesto que su práctica precede a la teoría, es decir, para usarlas es innecesario haberlas aprendido antes. Esta definición puramente formal sería un complemento de aquella técnica de la razón, que consiste en lógica, dialéctica y retórica, cuya exposición se encuentra en el capítulo noveno del tomo segundo de mi obra capital. Como, que yo sepa, no ha habido intento alguno de esta clase, no pude servirme de ningún estudio previo, si bien he utilizado de cuando en cuando los Tópicos de Aristóteles, aprovechando de ellos para mi propósito algunas reglas para formular (kataskenaxein) y refutar (anaskenaxein) enunciados. A esto, pero de forma más completa, debió de haberse referido la obra de Teofrastro que menciona Diógenes Laercio: “Discusión sobre la teoría de los discursos erísticos”, que se ha perdido junto con todos sus escritos de retórica. También Platón (Rep. V., p. 12. Bip.) se refiere a una antilogike tekné, que enseña el erixein, así como la dialektiké, el dialeguesxai. De los libros recientes, el que más se aproxima a mi propósito es el del profesor de Halle Fridemann Schneider: Tractatus logicus singularis, in quo processus disputandi, seu officia, aeque ac vitiaa disputantium exhibentur, Halle, 1718; pues en los capítulos sobre los ultra expone varios engaños erísticos. Aunque sólo se refiere a las discusiones formales académicas en general, la manera que tiene de tratar el tema es superflua e insuficiente, cosa que suele ser normal en ese tipo de productos académicos; además, en un latín excesivamente malo. El Methodus disputandi de Joachim Lange, aparecido un año después, es decididamente mejor, pero no contiene nada que sirva a mi propósito. -Al efectuar ahora la revisión de mi trabajo anterior encuentro, sin embargo, que ya no tengo ánimos para llevar a cabo una completa y minuciosa observación de los rodeos y argucias que utiliza la malignidad natural humana para disimular sus carencias, por eso lo dejo a un lado; pero para aquellos que en el futuro deseen hacer algo a este respecto y para acercarlos más detalladamente a mi modo de tratar el asunto, quiero indicar aquí algunas de estas estratagemas como prueba; pero antes, y también de aquel trabajo, deseo exponer lo que sería el resumen de lo esencial en toda discusión, el andamiaje abstracto comparable al esqueleto, la condición indispensable de toda controversia, es decir, lo que servirá como una osteología de ésta y, que debido a su transparencia y claridad, bien merece que lo exponga aquí.

Es el siguiente:

En toda discusión, ya sea pública, como las que se entablan en las aulas académicas y en los tribunales, o las que se sostienen por simple diversión, se procede de la siguiente manera: se presenta una tesis que debe ser refutada. Para lograrlo hay dos modos y dos vías.

1) Los modos son: ad rem y ad hominem, o ex concessis. sólo con el primero derribamos la verdad absoluta u objetiva de la tesis, en cuanto que demostramos que no coincide con la cualidad de la cusa de la que se habla. aun el otro, en cambio, derribamos únicamente su verdad relativa en cuanto que demostramos que la tesis contradice otras afirmaciones o concesiones de su defensor, o que sus argumentos son insostenibles; con esto queda indeterminada la verdad objetiva de la cosa propiamente dicha. (Por ejemplo: si en una controversia sobre asuntos filosóficos o de ciencias naturales, el adversario (que, naturalmente, tendría que ser un inglés) se permitiera presentar argumentos bíblicos, tendríamos que refutarle con argumentos parecidos aunque no fuesen más que meros argumenta ad hominem, que nada deciden. Es como si se pagase a alguien con su misma moneda)[23]. En algunos casos, incluso puede compararse este modus procedendi al acusador que presenta ante el tribunal un pagaré falso que el acusado liquida por medio de un recibo falso; el préstamo podría haberse hecho a pesar de todo. Pero, siendo análoga a este último procedimiento, la mera argumentatio ad hominem tiene la ventaja de la brevedad, ya que, con frecuencia, tanto en uno como en otro caso, la verdadera y exhaustiva explicación del asunto sería muy difícil y complicada.

2) Las dos vías son la directa y la indirecta. La primera ataca la tesis en sus fundamentos; la otra, en sus consecuencias. Aquélla demuestra que no es verdad. Esta, que no puede ser lo. considerémoslas más detenidamente.

a) Refutando por vía directa, es decir, atacando los fundamentos de la tesis, mostramos que éstos no son verdad aduciendo: nego majorem o nego minorem; en cuanto que con ambos procedimientos atacamos la conclusión que fundamenta la materia de la tesis. O reconocemos aquellos fundamentos pero mostrando, sin embargo, que la tesis no se sigue de ellos, aduciendo: nego consequentiam; con lo cual atacamos la forma de la conclusión.

b) Refutando por vía indirecta atacamos la tesis en sus consecuencias para deducir de la falsedad de éstas, en facultad de la ley a falsitate rationati ad falsitatem rationis valet consequentia (de la falsedad de la consecuencia se sigue la falsedad del fundamento], su propia falsedad. Podemos servirnos para eso de la mera instantia, o de la apagoge.

A) La instancia, enstasis, es un simple exemplum in contrarium. Refuta la tesis mediante la aportación como prueba de cosas o relaciones que están comprendidas en su enunciado, es decir, que se deducen de ella, pero a las que manifiestamente no es aplicable el enunciado de la tesis, por lo que no puede ser verdad.

B) Utilizamos la apagoge cuando aceptamos la tesis como si fuese verdadera, pero en combinación con otra tesis cualquiera, reconocida abiertamente como verdadera, que unimos a la primera de forma tal que puedan ser ambas consideradas como premisas de un silogismo del que se sigue una conclusión manifiestamente falsa, en tanto que contradice la naturaleza del objeto o contradice las demás afirmaciones de quien formuló la tesis. La apagoge puede así, dependiendo del modus, ser simplemente ad hominen o ad rem. Si las verdades que refuta la conclusión son incuestionables, o bien, verdades evidentes a priori, habremos conducido al adversario ad absurdum. Con esto probamos que la falsedad de la conclusión debe radicar en la tesis, pues al ser la otra premisa de verdad indiscutible, la primera tiene que ser falsa.

Toda forma de ataque en la discusión puede reducirse a la del procedimiento aquí presentado; dichos ataques son a la dialéctica lo que a la esgrima son las estocadas regulares, en tercera, cuarta, etc. En cambio, las artimañas o estratagemata que yo he reunido serían comparables a las fintas, y, finalmente, los ataques personales en la discusión, a lo que los maestros universitarios de esgrima llaman golpes bajos. Como prueba y ejemplo de aquellas estratagemas que reuní, sirvan las siguientes.

Séptima estratagema[24]: La ampliación. La tesis del adversario se interpreta dándole un sentido más amplio del que él pretendía o incluso del que ha expresado, para luego refutarla cómodamente bajo este sentido.

Ejemplo: A afirma que los ingleses superan en el arre dramático a todas las demás naciones. B responde, con lo que parece ser una instantia in contrario, que en música y, por consiguiente también en lo que se refiere a la ópera, sus aportaciones eran escasas. <>[25]

Octava estratagema: Uso abusivo de la consecutividad. Se añade a la tesis del adversario, a menudo tácitamente, una segunda tesis que está emparentada con aquélla mediante un sujeto o un predicado. De esas dos premisas se saca una conclusión falsa, casi siempre aborrecible, que se atribuye al adversario.

Ejemplo: A celebra que los franceses expulsaran a Carlos X; B añade enseguida: "¿Es que quiere Ud, que expulsemos a nuestro rey?" - La premisa que él tácitamente ha añadido es la siguiente: "aquellos que expulsan a su rey son loables". Esto puede reducirse también a la fallacia a dicto secundum qui ad dictum simpliciter [falacia consistente en interpretar en sentido amplio lo que se dijo en sentido restringido).

Novena estratagema: La diversión. Si durante la controversia se advierte que la cosa no va bien y que el adversario lleva las de ganar, se procura evitarlo a tiempo mediante una mutatio controversiae, es decir, desviando la discusión del asunto principal a otro asunto de carácter secundario, y, en caso de apuro, incluso saltando directamente a otra cosa. Luego se intenta adscribir ésta al adversario para combatirla en sustitución del asunto principal y convertirla así en tema del debate, de manera que el adversario tenga que dejar a un lado la partida a medio ganar para defenderse de nuevo. Si, desgraciadamente, se topa otra vez con un argumento difícil de refutar, se vuelve a saltar de nuevo a otro asunto, pudiéndose repetir esto diez veces en un cuarto de hora, si es que el adversario no ha perdido antes la paciencia. Estas diversiones estratégicas se efectúan con habilidad si se lleva la controversia imperceptiblemente y poco a poco a un asunto emparentado con el objeto en cuestión, a ser posible algo relacionado con él, pero conceptualmente distinto. Ya es menos discreto cuando simplemente se mantiene el objeto de la tesis pero se ponen sobre el tapete otras relaciones suyas que no tienen nada que ver con las que se están cuestionando; por ejemplo, hablando del budismo chino, se pasa a hablar del comercio del té. Pero si ni siquiera esto puede ponerse en práctica, se ataca entonces cualquier expresión empleada casualmente por el adversario, llevando de esta manera la controversia a un nuevo terreno para verse libre del anterior. Por ejemplo, si el adversario utiliza la expresión "Aquí precisamente está el misterio del asunto", se le interrumpe rápidamente: "¡Ah!, si habla usted de misterios y de mística, entonces no cuente conmigo, pues en lo que a esto respecta...,>, etc., y así se habrá ganado amplitud de campo. Pero si tampoco hay ocasión de esto, entonces, con todo descaro, se salta de repente a otro asunto completamente ajeno, con algo parecido a lo siguiente: "Ah, y eso que usted afirmó antes " etc. De entre todas las estrategias de las que instintivamente se sirven los discutidores desleales, la diversión es la más querida y más utilizada, y casi inevitable en cuanto se ven comprometidos.

De tales estratagemas, reuní y expuse cerca de cuarenta. Pero el examen de todos esos subterfugios que, junto con la tozudez, vanidad e improbidad, aún se hermanan con la cortedad e incapacidad humanas, me resulta ahora repugnante. Por lo demás, me bastan estas pruebas para tomar en serio las razones antes aludidas y evitar las discusiones con ese tipo de gente que es el que más abunda. En todo caso, se puede intentar ayudar a la inteligencia del otro con argumentos, pero en cuanto se note terquedad en su contraargumentación, debe dejarse el asunto al instante, pues poco ha de faltar para que acuda a los engaños, y lo que en teoría es un sofisma, en la práctica es una vejación. Las estratagemas de las que hablo son todavía más indignas que los sofismas, pues en ellas la voluntad se pone la máscara de la inteligencia para representar su papel, algo que siempre es abominable. Pocas cosas despiertan tanta indignación como advertir que alguien carece de intenciones para comprender. Quien no permite que prevalezcan las buenas razones del adversario denota tener, o bien una inteligencia simplemente débil, o bien sometida por el dominio de la propia voluntad, es decir, indirectamente debilitada; de ahí que sólo debamos enzarzarnos con alguien así cuando
la condición del oficio u la imposición del deber lo hagan necesario.

Con todo, debo admitir, para darles su parte de razón a los engaños mencionados, que muchas veces podemos actuar apresuradamente al renunciar a nuestra opinión ante un certero argumento del adversario. Sentimos verdaderamente la fuerza de uno de estos argumentos cuando lo tenemos delante, así como que los contraargumentos u otra cosa que pudiese sostener nuestra opinión y, tal vez salvarla, no se nos ocurren con presteza. Si damos entonces nuestra tesis por perdida puede ocurrir que, con eso, seamos precisamente infieles a la verdad, pues quizás se descubra más adelante que éramos nosotros quienes teníamos razón, pero que, dada la debilidad y escasa confianza en nuestra causa, habíamos cedido ante la impresión momentánea de lo contrario. incluso puede que la prueba con que defendimos nuestra tesis fuera realmente falsa, pero, no obstante, hay otra correcta para defenderla. Ante tal impresión, ocurre que, incluso gentes sinceras y amantes de la verdad, no cedan con inmediata facilidad a un argumento, sino que intenten defender su causa aun cuando la argumentación contraria les haga dudar de su verdad. Aquí se asemejan al comandante de un ejército que procura mantener un poco más de tiempo una posición que sabe insostenible con la esperanza de que lleguen los refuerzos. Confían en que mientras se defiendan con malos argumentos se les ocurrirán entretanto los buenos, o en que acabarán por advertir la simple falsedad del argumento del adversario. Por eso, esta ilusión obligará casi necesariamente a pequeños engaños en la discusión, ya que, de momento, uno no lucha por la verdad sino por su tesis. Por otra parte, esto es una consecuencia de la incertidumbre de la verdad y de la deficiencia del intelecto humano. Pero también existe el peligro de ir demasiado lejos, es decir, de luchar demasiado tiempo por malas convicciones, de que finalmente nos entorpezcamos, y cedamos a la maldad de la naturaleza humana defendiendo nuestra tesis por fas y nefas, con ayuda de estratagemas desleales; que mordicus [con todas las fuerzas, a muerte], luchemos por nuestra tesis. Que a cada uno le ampare en esto su genio particular y que luego no tenga que avergonzarse. La clara comprensión de lo que aquí hemos presentado es también importantísima para la autoeducación en este sentido.
[1] Por lo general, los antiguos, usaron lógica y dialéctica como sinónimo; también los modernos.
[2] Erística sería sólo una palabra más severa para designar lo mismo. Aristóteles (según Diógenes Laercio, V, 28) colocó juntas a la retórica y a la dialéctica, cuyo propósito es la persuasión, tò pizanón; así también, la analítica y la filosofía, cuya meta es la verdad. [“Dialéctica es el arte del discurso con el que afirmamos refutar o probar alguna cosa por medio de la pregunta y la respuesta de los interlocutores”] (Diógenes Laercio, III, 48, en Vita Platonis). Aristóteles distingue 1) la lógica analítica, como la teoría o instrucción para obtener los silogismos verdaderos o apodícticos; 2) la dialéctica o la instrucción para obtener los silogismos probables, los que corrientemente se tienen por verdaderos, probabilia (Tópicos I, 1-12) - Silogismos a propósito de los cuales no está establecido que sean falsos, pero tampoco verdaderos (en sí y para sí), no siendo esto lo importante. ¿qué es esto más que el arte de tener razón, independientemente de que de verdad se tenga o no se tenga? Por lo tanto, es el arte de conseguir que algo pase por verdadero, sin preocuparse si en realidad lo es. Aristóteles divide los silogismos en lógicos y dialécticos, como hemos dicho; 3) en erísticos (erística), en los que la forma del silogismo es correcta pero las proposiciones, la materia, no lo son, sino sólo lo parecen; y finalmente 4) en sofísticos (sofística) en los que la forma del silogismo es falsa, pero parece correcta. Estas tres especies, pertenecen propiamente a la dialéctica erística, puesto que no atienden a la verdad objetiva, y sin preocuparse de ella sólo estiman su apariencia y el hecho de tener razón. El libro sobre silogismos sofísticos fue editado sólo más tarde. Era el último libro de la Dialéctica.

[3] Maquiavelo escribió al príncipe que aprovechase cada instante de debilidad de su vecino para atacarle, porque de lo contrario aquél se aprovecharía a su vez de los suyos. Si dominasen la fidelidad y la franqueza, sería muy distinto: pero como su uso no es frecuente, también está permitido dejar de utilizarlas, o de lo contrario uno se verá mal pagado. Lo mismo ocurre en la discusión; si le doy la razón al adversario mientras parece que la tiene, será difícil que él lo haga en el caso inverso; más bien procederá por nefas; por eso tengo yo que hacer lo mismo. Se dice fácilmente que debe buscarse únicamente la verdad, sin el prejuicio del amor a la propia opinión; pero no hay que anticipar que el otro también lo haga; ésta es la causa por la que tenemos que abstenernos de pretenderlo. Además, puede suceder que al renunciar a mi argumento por parecerme que el adversario tenía razón, ocurra que, inducido por la impresión momentánea, haya renunciado a la verdad a cambio del error.

[4] Doctrina sed vim promovet insitam ["Sólo la educación agudiza las facultades innatas". Horacio, Carmina IV, 4, 33]

[5] Por otra parte, en el libro De elenchis sophistices, Aristóteles se esfuerza de forma especial por separar la dialéctica de la sofistica. La diferencia debe consistir en que los silogismos dialécticos son verdaderos tanto en la forma como en el contenido, mientras que los silogismos erísticos o sofísticos (que sólo se distinguen por el propósito, siendo en los primeros -"erísticos"- el de quedarse con la razón, y en los últimos -"sofísticos"- el de conseguir credibilidad y, mediante ella, obtener dinero) son falsos. Saber si las proposiciones son verdaderas en cuanto a su contenido es algo completamente incierto, pues el criterio para determinarlo no puede tomarse de ellas; tampoco quienes discuten tienen sobre esto la menor certeza, pues incluso la conclusión final de la disputa proporciona al respecto un resultado también incierto. Por lo tanto, debemos incluir la erística, la sofística y la peirástica en la dialéctica de Aristóteles y definirla como el arte de tener razón en las discusiones; naturalmente, la mejor ayuda para eso es que efectivamente se tenga razón objetiva en la cuestión a discutir; sin embargo, según la manera de pensar de la gente, esto no es suficiente y, por otra parte, dada la debilidad de su entendimiento, tampoco absolutamente necesario. Hay, pues, una serie de estrategias que al ser independientes del hecho de que se tenga razón objetiva, pueden ser utilizadas también cuando objetivamente no se tiene razón; si éste es el caso, tampoco es algo que nunca puede saberse con absoluta certeza.
Mi punto de vista es, por lo tanto, el de diferenciar la dialéctica de la lógica mucho más sutilmente de como lo hizo Aristóteles; es decir, dejar a la lógica la verdad objetiva, en tanto que ésta sea formal, y limitar la dialéctica al arte de tener razón. Por lo demás, no separar de ella la sofística y la erística, como hace Aristóteles, ya que esa diferencia se refiere a la verdad material objetiva sobre la que no podemos tener previamente algo claro, sino exclamar con Poncio Pilato "¿qué es la verdad?"; pues veritas est in puteo [la verdad está en lo profundo”], según el dicho de Demócrito (Diógenes Laercio, IX, 72). Se dice fácilmente que en la discusión no existe otro fin más que el de sacar a relucir la verdad; el hecho es que no se sabe donde reside, ya que tanto quiere desviársela mediante los argumentos del adversario como mediante los propios. Por lo demás, re intellecta, in verbis simus faciles ["cuando se ha comprendido una cosa, es fácil ponerle palabras"]. Como, en general, es frecuente utilizar el nombre de dialéctica como equivalente al de lógica, deseamos denominar a nuestra disciplina dialéctica erística.

[6] (Siempre hay que distinguir claramente el objeto de una disciplina del de todas las demás)
[7] Los conceptos pueden subsumirse dentro de ciertas clases como género o especie, causa y efecto, propiedad y contrariedad, posesión y privación, y otros afines; para estas clases sirven unas cuantas reglas generales: los loci. Por ejemplo, un locus de causa y efecto es: "la causa de la causa es causa del efecto" [Christian Wolf, Ontología, § 928]; aplicándolo obtenemos: "mi riqueza es la causa de mi felicidad, quien me ha dado la riqueza es el causante de mi felicidad". Loci de antónimos: 1) que se excluyen, por ejemplo, derecho y curvo. 2) Están en el mismo sujeto; por ejemplo, si el amor está en la voluntad también el odio. Si éste reside en el sentimiento, entonces también el amor. Si el alma no puede ser blanca, tampoco puede ser negra. 3) Si falta el grado mínimo, también el máximo: un hombre que no es justo tampoco es benévolo. Podrá observarse que los Loci son ciertas verdades generales que conciernen a clases enteras de conceptos a los que puede recurrirse en casos en casos concretos para fundar desde ellos un argumento, e incluso para apelar a el como universalmente evidente. Sin embargo, la mayoría de los tópoi son muy engañosos y están sujetos a muchas excepciones. Por ejemplo, el locus siguiente: cosas contrapuestas tienen relaciones contrapuestas, por ejemplo, la virtud es bella, el vicio feo, la amistad es benevolente, la enemistad malévola. Mas ahora el derroche es un vicio, la avaricia una virtud; los tontos dicen la verdad, luego mienten los listos: no funciona. La muerte es un pasar, la vida un empezar: falso.
Ejemplo de la falacia de tales tópoi: Scoto Eurígena en el libro De praedestinatione, cap. III, quiere refutar a los paganos que admiten en Dios dos praedestinationes [predestinaciones] (una la de los elegidos para la salvación, otra la de los destinados a la condenación) y utiliza para eso este topos (sólo Dios sabe de dónde lo habrán sacado): ["Las causas de lo que es opuesto entre sí, deben ser contrarias entre sí; pues que una e idéntica causa produzca un efecto contrario y otro no contrario es algo que prohíbe la razón"]. ¡Bien sea! Pero experientia docet [la experiencia enseña], que es el mismo calor el que endurece la arcilla y derrite la cera, y así cientos de ejemplos similares. Y aun así, el topus suena plausible. Eurígena construye tranquilamente su demostración a partir del topus, mas ésta no nos interesa. Una colección entera de locis con sus refutaciones es la recopilada por Baco d[e] Ver [ulamio] con el título Coloris boni et mali. Pueden ser utilizadas aquí como ejemplos. El las denomina sophismata. También puede ser considerado un locus el argumento con el que Sócrates en El banquete demuestra a Agatón, que había atribuido al amor todas las cualidades excelentes, belleza, bondad, etc. , lo opuesto: "lo que se busca, no se posee; si el amor busca lo bello y lo bueno, es que no los posee". Tiene algo de apariencia engañosa el que haya ciertas verdades reconocidas universalmente que sean aplicables a todo, y mediante las cuales se puede decidir en los casos singulares que se presentan, aun siendo éstos de muy diversas especies sin preocuparse mucho de sus aspectos específicos. (La ley de la compensación es propiamente un buen locus). Pero esto no resulta, sencillamente porque los conceptos han surgido por abstracción de las diferencias y porque comprenden las cosas más diversas que van quedando aparte cuando por medio de los conceptos se asocia y se determinan las cosa singulares de las más diversas especies, y sólo se decide según los conceptos generales. Es incluso algo connatural al hambre que al encontrarse acosado durante la discusión, intente refugiarse tras cualquier topus de carácter general. Loci son también la lex parsimoniae naturae [Ley de economía de la naturaleza] y el principio natura nihil facit frustra [la naturaleza no hace nada en vano]. Todas las sentencias son loci de tendencia práctica.

[8] Veritas est in puteo,....dicho de Democrito (Diógenes Laercio IX, 72 ). Con frecuencia ocurre que dos discuten apasionadamente, y luego cada uno vuelve a casa con la opinión del otro: han hecho un intercambio.

[9] Según Diógenes Laercio, entre los numerosos escritos retóricos de Teofrastro perdidos en su totalidad, había uno cuyo título era [Discusión sobre la teoría de los discursos erístico] Esto tendría que ver con nuestro asunto.

[10] Si contradice una verdad incuestionable, habremos reducido al adversario ad absurdum.

[11] Toda luz puede apagarse /el intelecto es luz /el intelecto puede apagarse.

[12] Los ejemplos ideados intencionalmente al respecto no poseen la sutileza suficiente como para engañar; por eso es aconsejable que cada uno haga acopio de los mismos sacándolos de su propia experiencia. Seria conveniente que a cada estratagema pudiese asignársele un nombre corto y preciso al que se pudiera recurrir en el momento oportuno para responder inmediatamente al uso de tal o cual estratagema.

[13] Sophisma a dicto secundum quid ad dictum simpliciter (sofisma que hace pasar una cosa dicha relativamente por absoluta). Este es el segundo elenchus sophisticus de Aristóteles (refutación sofística independiente de la dicción: esto es, del modo de hablar, si se hace en absoluto o no, o teniendo en cuenta un cómo, un cuándo o dónde, o en relación a alguna otra cosa cualquiera) (Refutaciones sofísticas, 5.[4,166b22]).

[14] Perteneciente a la anterior.
[15] Sobre esto, la estratagema 29,
[16] Véase la estratagema 18.
[17] Añadido en la edición de Haffmans. [N. del T.]

[18] "Lo digo yo, lo dices tú, y al fin también aquél lo dice: /Tanto se ha dicho, que ya sólo queda ver lo que se dijo" (Motto Elegido por Goethe como encabezado de la parte polémica de su Teoría de Colores).[N. del T.]

[19] Schopenhauer no trascribe en el texto original el ejemplo al que se refiere. Nosotros seguimos la versión de la edición Haffmans al hacerlo así. (N. del T.)
[20] Oliver Goldsmith, El vicario de Wakefield, Trad. De Maria Isabel Gonzalez del Campo, Magisterio Español, Madrid, 1977, pp.79-80.[N.del T.]

[21] (Al margen, anotación de Schopenahuer:) "Éste es el verdadero comienzo de la dialéctica" (N. del T.)

[22] "LaB Dich nur zur Keiner Zeit / Zum Widerspruch verleiten: Weise verfallen in Unwissenheit,/ Wenn sie mit Unwissenden streinten" (J. W. Goethe, Diván de Occidente y Oriente, Libro de las sentencias (6), 27. Trad. cast. De Rafael Casinos Asséns). (N. del T.)

[23] Añadido en la edición Hubscher (T. 6, PII, p. 29. [N. del T.)

[24] Los números que Schopenhauer asigna a las estratagemas no concuerdan con los asignados en el tratado de Dialéctica erística (N. del T.)

[25] *<> Edición de Hübscher (t. 6. PII, p. 31)